Synthèse d'un article paru dans le n°320 de la revue Sciences Humaines (décembre 2019), intitulé "Adolescence, le chaos émotionnel". 

Cet article qui porte sur la question de la fragilité psychique et émotionnelle des ados et plus particulièrement sur la crise "borderline", est intéressant car il souligne que ce trouble, qui touche 10% des adolescents (contre 2% des adultes), est le plus souvent passager, lié à cette période de transition qu'est l'adolescence. 

Le trouble "borderline", que l'on peut traduire par "limite" désigne des patients qui tantôt semblent en bonne santé mentale et tantôt "au bord de la folie", d'où le terme utilisé pour le désigner. Le patient est susceptible de basculer à certains moments dans un état semblable à la psychose (perte de contact avec la réalité, troubles de la relation). Ce trouble est marqué par une dérégulation émotionnelle (accès de colère, hypersensibilité, sentiment de vide).

Il est important de noter que seulement moins d'un tiers des adolescents diagnostiqués borderline le sont encore deux ans après. Les symptômes ne sont donc pas nécessairement reliés à une structure de personnalité borderline. Il est rappelé que l'adolescence est une période de transition et que la personnalité y est rarement figée. "La classification internationale des maladies ou CIM-10 ne reconnaît aucun trouble de personnalité avant 18 ans" précise l'article. Il convient donc de parler plutôt de "crise borderline", avec des symptômes qui ne durent pas.

La dérégulation émotionnelle s'explique par les transformations du cerveau à l'oeuvre à cet âge: "Entre 12 et 24 ans, le cortex préfrontal (responsable du contrôle des émotions et de l'empathie) est un véritable chantier". Il faut ajouter à cela les changements propres à l’adolescence: puberté, émancipation des figures parentales...

Pour surmonter la crise il est rappelé le rôle primordial des parents : la qualité du lien ainsi que la capacités de ces adultes de réguler leurs propres émotions. La psychologie positive souligne quant à elle l'importance d'aider les ados à apprendre à identifier leurs émotions et à déterminer ce qui est vraiment important dans leur vie par une prise de conscience émotionnelle.

En conclusion, il est rappelé que l'adolescence est un période de fragilité et de construction identitaire. Il importe notamment de prendre en compte l'immaturité cérébrale qui précède l'âge adulte. Pour l'entourage, cela implique patience et compréhension.  

Par Marie R.

Quelques éléments issus du dossier spécial de la revue Sciences Humaines n°318 d'octobre 2019 portant sur les facteurs impliqués dans la réussite scolaire.

L'un des articles, écrit par S. Garcia, professeure en sciences de l'éducation à l'Université de Bourgogne, porte sur le rôle joué par les parents. Dans les années 60, avec Pierre Bourdieu notamment, on évoquait la transmission "par osmose" du capital culturel parental : les enfants des classes moyennes et supérieures vivant dans un "bain culturel", cela les rendrait spontanément disposés à répondre aux exigences scolaires. L'article pointe le fait que si cette explication continue d'être évoquée aujourd’hui, elle ne suffit pas car elle élude tout le travail parental réalisé par certaines familles pour soutenir la scolarité de leurs enfants: "Il existe au sein des foyers tout un travail invisible, interventionniste, souvent tu par les familles elles-mêmes, qui conduit à valider une norme scolaire inaccessible sans travail parental soutenu et régulier.".  Sur la base d'une enquête réalisée auprès de 60 familles, il ressort que les parents sont bien plus actifs qu'ils ne le disent au premier abord et livrent des pratiques explicitement pédagogiques, par exemple proposer des dictées à son enfant ou encore l'obliger à écrire les mots pour lui permettre de mieux les mémoriser. Ceci est particulièrement observé à certaines étapes stratégiques de la scolarité comme l'entrée au CP ou le CM2, où l'accent est mis sur l'autonomie. Dans les milieux les plus favorisés, l'autonomie est vue comme une compétence à construire et non comme allant de soi. D'autre part, il est observé que les parents des classes moyennes et supérieures ont tendance à exercer une vigilance qui consiste à intervenir sans attendre en cas de difficulté, notamment par le recours à leur réseau. Pour ce qui est des activités extrascolaires, sportives ou artistiques, elles sont réinvesties par ces familles pour devenir le lieu de certains apprentissages : la persévérance, la régularité, la discipline. La réussite scolaire serait donc plutôt le produit d'un travail parental intense, directif et explicite au sein des foyers. Le rôle joué par les parents semble crucial.

Un autre article, écrit par M. Virat, chercheur en psychologie, porte sur le rôle joué par l'enseignant dans la réussite des élèves. De nombreuses recherches ont mis en évidence l'importance du rôle joué par la dimension affective de la relation enseignant-élève et ses effets positifs sur les compétences scolaires, qu'il s'agisse d'élèves du primaire, du secondaire ou d'étudiants dans le supérieur. L'apprentissage requiert une tendance innée à l'exploration. Celle-ci peut être affectée par des obstacles, tel que l'anxiété, ce qui oblige l'élève à réguler sa frustration et à se montrer persévérant. L'exploration n'est pas seulement une processus individuel, elle est influencée par les relations sociales: recevoir de l'attention et du soutien produit un sentiment de sécurité affective qui rend possible l'exploration de l'environnement, c'est la théorie de l'attachement: "Un individu qui se sent soutenu se montre plus enthousiaste et plus curieux face aux apprentissages". Le sentiment de sécurité est particulièrement important lorsque la difficulté de la tâche augmente. Les comportements de soutien de la part des professeurs (attention, encouragements, intérêt pour le point de vue de l'enfant...) sont associés aux manifestations de sécurité affective (détente, spontanéité...), elle-même à son tour reliée à des comportement exploratoires. Les études indiquent que cela se vérifie dans différents contextes et à tous les âges. A l'inverse, en l'absence d'une personne sécurisante, les ressources cognitives de l'enfant sont redéployées vers d'autres objectifs: éviter la tâche, trouver d'autres comportements qui apportent un sentiment de réussite... la capacité attentionnelle n'est alors plus au service des apprentissages. Comment l'enseignant peut-il jouer ce rôle? en se montrant disponible, par des marques d'attention, les encouragements, en se montrant lui-même impliqué affectivement (il a du plaisir à passer du temps avec eux, il est affecté par leurs réussites / échecs, etc). Il s'agit de fournir une base de sécurité par le biais d'une forme d'amour "compassionnel" qui lorsqu’elle est exprimée par les enseignants participe, selon l'auteur, à la réussite des élèves.

Un autre article, écrit par A. Rey et S. Mazza, du centre de recherche en neurosciences de Lyon, souligne l'importance du sommeil pour mieux apprendre. Le sommeil joue en effet un rôle crucial dans les mécanisme d'apprentissage et de mémorisation. De nombreuses études menées dans plusieurs pays, rapportent qu'il existe un lien fort entre sommeil et performances scolaires. La réduction de sommeil, y compris sur une courte durée, peut avoir des effets délétères notamment sur le comportement et les performances scolaires. Il est indiqué qu'"une durée de sommeil inférieure à 10 heures par nuit chez les jeunes enfants multiplie par trois le risque de comportement d'hyperactivité": là où un adulte aura tendance à piquer du nez après une mauvaise nuit, l'enfant aura plutôt tendance à s'exciter. Par ailleurs, des recherches menées à l'Université de Chicago révèlent que "80% des enfants avec de faibles résultats scolaires présentaient une moindre qualité de sommeil". Il existe donc un lien étroit entre sommeil et fonctionnement cognitif: "le manque de sommeil chez l'enfant induit des difficultés de concentration, des difficultés pour contrôler son attention et réguler ses émotions, se traduisant par plus d'impulsivité et moins de résistance à la frustration. Or, toutes ces compétences sont nécessaires aux apprentissages." Il est souligné l'importance d'une bonne hygiène du sommeil, principal facteur qui serait responsable du fait que 30% des enfants d'âge scolaire présentent un sommeil inadéquat. Il s'agit donc de donner dès le plus jeune âge de bonnes habitudes de sommeil (apprendre à s'endormir seul, la mise en place de rituels de coucher tel que les horaires réguliers ou des activités calmes). Il est souligné également le rôle délétère des écrans et les conséquences néfastes de l'exposition prolongée aux écrans le soir, montrées dans 90% des études sur le sujet... Il est donc primordial de faire de la prévention et d'expliquer l'importance du sommeil aux enfants. D'après les auteurs, le sommeil ne doit pas être assimilé à une perte de temps mais belle et bien considéré comme un outil précieux pour augmenter nos performances et celles de nos enfants.

Par Marie R

Dossier de synthèse

Conférence de comparaisons internationales 

CNESCO 

8 & 9 novembre 2018 

"Comment l'école française aide-t-elle les élèves à construire leur orientation?"

Ce document est un dossier de synthèse concernant une conférence organisée par le CNESCO (Conseil National d’Évaluation des Politiques Scolaires; un organisme chargé d'évaluer l'efficacité des politiques éducatives), qui a eu lieu les 8 et 9 novembre 2018. L'objectif du CNESCO était, à partir d'analyses scientifiques, de faire un état des lieux du fonctionnement du système d'orientation en France. C'est à partir des jeunes que le Cnesco a souhaité démarrer son investigation. Il a donc réalisé une enquête auprès des 18-25 ans portant sur leur expérience en matière d'orientation, ainsi que plusieurs évaluations (enquête dans les établissements concernant la réalité des activités d'éducation à l'orientation, analyse des réformes menées depuis 15 ans et investigation des politiques d'orientation conduites à l'étranger). 

De cet ensemble, il ressort un chiffre que le CNESCO considère comme "révélateur de la situation française": un jeune sur deux se dit satisfait de l'accompagnement de son établissement scolaire au sujet de l'orientation. Nathalie Mons, la Présidente du CNESCO, indique que si des progrès ont été fait sur les dix dernières années (création du Parcours Avenir, qui invite à un continuum d'activités consacrées à l'orientation, semaines dédiées à l'orientation, etc), il faudrait mettre en oeuvre en France un politique d'éducation à l'orientation plus intelligible et mieux définie en terme d'objectifs éducatifs, sociaux, économiques... Sur le terrain, les acteurs sont nombreux et déploient une énergie farouche à la hauteur de leurs ambitions, mais il faudrait plus de coordination et des intervenants mieux formés, notamment pour ce qui concerne les activités dédiées à la connaissance de soi. Concernant ces dernières activités, il est souligné que le rôle des Psy EN est ici primordial, à condition qu'ils soient suffisamment nombreux. 

Ces changements sont d'autant plus importants que l'éducation à l'orientation est désormais devenue un enjeu crucial à la fois individuel mais aussi des enjeux économiques et collectifs à l'heure où les adultes devront à l'avenir exercer plusieurs métiers, dont une grande partie nous sont encore inconnus. Il ne s'agit plus seulement d'aider les jeunes à trouver une formation mais aussi de les équiper intellectuellement de nouvelles compétences (identifier ses goûts, ses appétences, savoir prendre des décisions face aux mutations de marché, trouver des formations adaptées...) leur permettant de gérer sur le long terme leur carrière. Il s'agit de proposer un accompagnement renforcé pour les jeunes les plus fragiles socialement afin que les mutations actuelles ne se traduisent pas par un renforcement des inégalités. 

Il s'avère que ces enjeux sont déjà compris dans un nombre croissant de pays de l'OCDE qui ont basculé dans les années 2000 dans ce nouveau modèle de politique d'orientation. Il s'agit de politiques innovantes se caractérisant par un continuum d'activités d'éducation à l'orientation, dédiées à tous les élèves incluses dans les emplois scolaires à partir de l'école primaire, visant notamment à outiller chaque jeune dans l'identification de ses compétences, de ses goûts. 

Pour Nathalie Mons, c'est dans cette voie que la France doit désormais s'engager. 

Le dossier comporte une présentation de ce qu'il faut retenir des deux études menées par le CNESCO sur l'éducation à l'orientation, que l'on pourrait résumer ainsi pour l'évaluation réalisée auprès des jeunes : 

-les jeunes se déclarent insuffisamment accompagnés et stressés par leur orientation 

-les jeunes choisissent davantage leur orientation en fonction de leur goût pour un métier que pour la sécurité de l'emploi

-certains renoncent à leurs aspirations 

-l'accompagnement est variable selon les établissements et les filières 

-la mise en oeuvre des récentes réformes est partielle la première année 

-la place des familles est centrale 

-le poids non négligeable du coaching privé 

Pour plus de détails, une présentation détaillée de l'évaluation et de ses résultats est présentée dans le dossier de synthèse. 

Enfin, le CNESCO, éclairé par les évaluations produites, présente ses préconisations pour aider les élèves à construire leur parcours d'orientation. Il importe au préalable de clarifier les objectifs de la politique d'éducation à l'orientation mais aussi de respecter cinq principes essentiels:
-apprendre à s'orienter plutôt qu'"être orienté"

-mettre en place un continuum d'éducation à l'orientation de l'enseignement scolaire à l'enseignement supérieur 

-mettre en oeuvre certaines actions liées à l'orientation dans le cadre de classes entières pour limiter l'autocensure de certains élèves 

-permettre des parcours individualisés (développer les passerelles et les possibilités de retour en arrière)

-favoriser l'interaction de l'école avec les autres parties prenantes (familles, collectivités territoriales, entreprises,...)

En terme de préconisations: 

1) Promouvoir une plateforme nationale "guichet unique" d'informations et de contacts géolocalisés 

2) Développer la connaissance de soi 

3) Proposer un programme de lutte contre les inégalités d'orientation 

4) Mettre en réseau les acteurs locaux pour permettre la découverte des métiers 

5) Dès le collège accorder plus de temps à l'expérimentation des métiers 

6) Découvrir les filières à travers l'expérience des étudiants et l'immersion 

7) Former l'équipe éducative en partant des problématiques locales 

8) Former le plus de familles possibles à l'accompagnement à l'orientation 

9) Mettre en place un mentorat réalisé par des professionnels 

10) Evaluer des dispositifs nationaux et régionaux

Le document comporte enfin des exemples de projets innovants sur l'éducation à l'orientation dans diverses régions de France.

Par Marie R

"Le Trouble de l'Attention"
article paru dans Sciences Humaines n°306 

Rédigé par Gabriel WAHL, pédopsychiatre et psychiatre 

Synthèse de l'article, points d'intérêt selon moi : 

Quels sont les symptômes?  

L'auteur rappelle qu'il y a trois symptômes : inattention, agitation, impulsivité. D'un enfant à l'autre, les tableaux cliniques diffèrent: l'un ou l'autre des symptômes prédomine. Le diagnostic se fonde sur la présence des symptômes mais également sur leur permanence (depuis toujours, quel que soit le contexte) et sur leur intensité dommageable. L'auteur nous rappelle par ailleurs que c'est l'inattention et non l’hyperactivité qui fonde le diagnostic d'où le terme TDA / H (avec ou sans H).
*l'inattention: l'enfant est distrait, rêveur, tête en l'air. ...
*l'agitation: l'enfant semble remuer et gigoter sans fin. Il ne peut réfréner cette agitation malgré ses efforts. ...
*l'impulsivité: se manifeste par de l'impatience et de la précipitation. ...
A l'adolescence, l'agitation physique s'atténue voire disparaît mais le déficit d'attention et l’impulsivité se maintiennent. Ils acceptent moins de se soumettre à l'autorité. Si le diagnostic n'est pas connu, il existe un risque réciproque d'incompréhension avec les parents, les enseignants.

Quelles sont les causes? 

 L'auteur stipule que la génétique exerce son influence, chiffres à l'appui, notamment que la prévalence du trouble est de 5% dans la population générale tandis qu'elle est de 25% pour les apparentés du premier degré (parents / enfants) et de 60 à 100% chez les jumeaux homozygotes.
Il rappelle par ailleurs l'influence des particularités néonatalogiques : prématurité, dysmaturité, hypoxie néonatale qui augmentent la prévalence à 35%.
L'auteur stipule enfin la moindre influence des adversités psychologiques, citant une étude suédoise ayant porté sur 500 familles distinguées en 3 groupes selon le degré des adversités psychologiques rencontrées : la prévalence est restée à peu près identique pour les trois groupes.
L'auteur en conclue qu'il importe de pas rechercher prioritairement une explication éducative ou affective à la survenue du TDA / H.

Quelles conséquences sur la scolarité? 

A l'école primaire : le THA / H peut faire échouer certains enfants dès le CP. Pourtant, ce trouble est alors rarement identifié: les difficultés sont attribuées à d'autres causes (immaturité notamment puis manque de motivation). Il faut parfois attendre de longues années avant que l'hypothèse d'un trouble ne soit posée. L'enfant peut être constamment grondé, puni par les enseignants et/ou par les parents.

Au collège ou au lycée: on observe généralement une chute des résultats. L'auteur souligne, à sa façon, l'importance du diagnostic : "Si les psychologues et les psychiatres ne se précipitent pas sur l'ubiquitaire crise d'adolescence, on peut alors espérer un peu de perspicacité diagnostique."

Quels remèdes ? 

L'auteur développe ici son point de vue concernant la prise en charge du TDA / H. Dans le débat "opposant" la prise en charge thérapeutique et la prise en charge médicamenteuse, il faudrait nuancer selon lui en retenant que "les médicaments ont pour ambition de maîtriser les symptômes premiers de l'hyperactivité pendant que les psychothérapies s'occupent préférentiellement des conséquences affectives et sociales".
Concernant la prise en charge médicamenteuse, l'auteur rappelle que le principe actif, le méthylphénidate, agit par une stimulation de la dopamine au niveau cérébral. Il stipule par ailleurs que ce médicament est utilisé depuis plus de 50 ans dans plus de 80 pays :"Ce devrait être suffisant pour lever toutes les craintes ou, à tout le moins, ne pas s'opposer à un essai de ce médicament lorsque, par exemple, un enfant TDA / H pour lequel "tout a été essayé" se trouve toujours confronté à un échec scolaire."

L'auteur développe ensuite la question de l'évolution du trouble à l'âge adulte et les risques encourus (instabilité professionnelle et sentimentale, risques de conflictualité et de comportements délictueux, dépression...) qui semblent indiquer que le TDA /H pendant l'enfance fragilise la personnalité pour toute la vie. Il signale qu'en France, le taux d'adultes TDA/H sous traitement est insignifiant, à peine plus d'un sur mille.

Enfin, l'auteur souligne les difficultés de diagnostic en France, notamment le temps d'attente pour un diagnostic qui va de 6 mois à un an. Le TDA/H semble donc encore trop peu reconnu et diagnostiqué.

Par Marie R.

"Transmettre, Apprendre", Marie-Claude Blais, Marcel Gauchet, Dominique Ottavi, 2014

Cet ouvrage, issu d'un cycle de conférences, se propose d'examiner la façon dont la société est passée au sein de son système éducatif d'un modèle basé sur la transmission (ce qu'une génération doit transmettre à celle qui suit) à un paradigme basé sur la notion d'apprendre, avec le sujet, l'élève, au centre de la construction des savoirs, idée "évidente" aujourd'hui mais qui va-t-être questionnée par les auteurs par rapport aux impasses actuelles que cela engendre.

Je vous propose un focus personnel sur quelques aspects du livre, ouvrage bien plus riche que les éléments que je vous expose ci-dessous.

Ainsi, après une mise en perspective historique, la première partie ( "le sacre de l'apprenant") nous présentera les théories d'Ivan Illich , qui prônait la déscolarisation de  la société (Une société sans école, ouvrage de 1971). Pour les auteurs, ses thèses ont été formellement démenties par un "toujours-plus" d'écoles et de formations, mais sur le fond elles semblent avoir triomphées par la mise en place d'objectifs au service du développement de l'individu, par ses propres activités, et non plus dans le cadre d'une transmission normée au service de l'état et de la société. À noter que la thèse d'Illich repose sur une impressionnante prescience de la notion de réseau, appliquée à l'éducation, qui préfigure ce que l'on connait aujourd'hui à travers l'essor du numérique.

Dans une seconde partie, "résistances de la transmission", les auteurs vont examiner la persistance de la transmission, notamment familiales, à cette occasion ils mettent en avant les travaux de Pierre Bourdieu, et la notion notamment de transmissions cognitives, pour eux la moins explorée et pourtant la plus cruciale. Ainsi, au-delà d'un bagage culturel ou de codes sociaux, certains enfants peuvent acquérir auprès de leur famille les méthodes et les outils du travail intellectuel. Ce constat amènera P. Bourdieu & François Gros (biologiste) à demander dans un rapport de 1989 à ce que l'école livre méthodiquement et explicitement la "technologie du travail intellectuel" (usages de fiches, des abréviations, techniques de recherche documentaire) et les méthodes rationnelles de travail (choisir entre les tâches imposés, les distribuer dans le temps) implicitement exigées par l'ensemble des tâches scolaires, mais qui sont parfois transmises au sein du milieu familial.

La troisième partie, intitulée "comment apprend-on ? théories et débats" permets de mettre en avant l'influence très importante de la notion de récapitulation, inspiré par les théories du biologiste Haeckel et par le darwinisme, qui postule que les processus d'apprentissages "rejouent" les étapes du développement intellectuel de l'humanité à travers les âges, à l'instar de l’ontogenèse par rapport à la phylogenèse en  biologie.
Ce type d'idée sous-tendra la démarche de Jean Piaget, qui appliquera les méthodes de l'épistémologie aux développement intellectuel chez l'enfant.
Les auteurs vont alors critiquer de manière assez vigoureuse l'influence de Piaget (ni psychologue ni pédagogue mais responsable d'institution internationale dans le champ de l'éducation) en l'opposant notamment à Lev Vygotski, malgré la tentative d'un certains nombre de chercheurs et d'intellectuels de concilier les approches des deux savants. Ils se proposent de "durcir" au contraire les différences pour mieux insister sur l'héritage de Vygotski (co-construction, acquisition médiatisée par la culture, etc.) par rapport aux "excès" de l'héritage de Piaget (développement endogène de la pensée par étapes, sans apport extérieur, les apprentissages découlant du développement intellectuel, alors que Vygostski promeut au contraire le rôle de l'acquisition médiatisé, de l'extérieure, qui engendre et permet un développement).

Au sein de la quatrième partie ("pour une phénoménologie de l'apprendre"), les auteurs abordent la notion du langage, à travers notamment l'idée que l'on ne cesse jamais d'apprendre à lire, écrire, compter, car le développement des facultés engendre l'accès à des niveaux supérieurs de compréhension, de manière infinie. Ceci est toujours examiné dans le cadre du débat entre la transmission et l'apprentissage, entre la biologie et la culture, notamment rapidement illustré dans l'ouvrage par les travaux de Stanislas Dehaene sur la lecture.

Enfin la quatrième partie, intitulée "Faut-il encore apprendre à l'heure d'internet ?" est l'occasion pour les auteurs de s'opposer frontalement aux thèses de Michel Serres, et plus globalement aux attitudes et discours béats sur les digital natives et l'éventualité d'une transmission qui ne serait plus nécessaire, ceci à l'appui de la thèse développé tout au long de l'ouvrage, qui constate une victoire sans appel de l'"apprendre" sur la transmission mais qui souligne la nécessité de repenser cette notion afin de la délivrer des "mythologies de divers ordres dans lesquelles elle est enfermée".

En bref: Un livre qui mérite que l'on dépasse l'image qu'il semble projeter au premier abord (genre c'était mieux avant...) et qui au-delà de son propos fort intéressant vaut également pour ses nombreuses références de bas-de-pages et les figures intellectuels diverses ( Spencer, Kieran Egan, S. Pinker, etc.) que les auteurs convoquent tout au long de l'ouvrage dans le cadre de leur réflexion, ce qui permet d'avoir un aperçu assez rapide des thèses et idées soulevées par les uns et les autres. 

-Yves Chagnon (2014). Approche clinique des troubles instrumentaux (dysphasie, dyslexie, dyspraxie).

Avec la collaboration de : Joël Croas, Geneviève Djenati, Véronika Taly, Catherine Weismann-Arcache

v  CHAPITRE 1 : approche clinique et psychopathologique des troubles développementaux et instrumentaux

1.       Introduction :

-          Registre des dys : grande complexité / se présente sous formes diverses

-          Difficile de chercher leur origine, ils peuvent s’articuler avec une pathologie psychiatrique qu’il peuvent parfois même déterminer

-          Lorsqu’un enfant va mal, la tentation est grande de s’en remettre (démettre ?) aux mains de spécialistes qui vont permettre « une réparation efficace »

-          Mais on risque d’oublier l’enfant lui-même, en tant que personne qui souffre, désire, s’angoisse, espère etc…

-          2 approches pour aborder les DYS :

-          1) approche épidémiologique, sciences cognitives et neurosciences

2) approche psychodynamique, sciences de l’éducation (troubles apprentissages)

-          Différences de conceptions = différences de traitements, soin psychique, rééducation

2.       Débats, problématiques, conceptions :

-          2 conceptions de la psychologie se font face actuellement :

-          1) psychopathologie : influencée par la psychanalyse, sciences « humaines » (vise moins la réduction des symptômes que la recherche) avec moyens diversifiés : consultations, psychothérapie individuelle, de groupe

-          2) psychologie dites scientifiques : sciences dites « dures » (normalisation grâce à des protocoles cognitivo comportementaux et/ou biologiques standardisés et validés) / génétique, biologique, neuropsychologique et neurosciences (on s’intéresse surtout aux symptômes et aux comportements visibles devenus des troubles, aucune analyse du contexte relationnel, familial et social, qui permettent habituellement de donner du sens).

-          Ex : rapport de l’INSERM (2007) qui parle des troubles instrumentaux (Dys) il traite essentiellement des données cognitives et neuropsychologiques, les données cliniques sont uniquement complémentaires et résumées en 15 lignes dans la synthèse. Dans la conclusion : les dys, sont des troubles spécifiques des apprentissages scolaires dont l’origine est reconnue comme développementale (exclusion d’une origine culturelle, sociale, économique, pédagogique ou psychologique).

-          La conséquence : Idéologie naturaliste qui limite la place de l’autre dans le processus d’apprentissage : idée que le sujet se fait seul, voire est autogendré

-          L’idée serait de faire une approche globale : intégration des 2 théories pouvant expliquer ces troubles : à la fois des facteurs génétiques, le fonctionnement cognitif, la structuration du psychisme et les systèmes familiaux et sociaux => cela permettrait une prise en charge de l’enfant dans sa globalité tant au plan cognitif, qu’au plan de sa relation à son environnement.

-          Les deux démarches et champs de connaissance ne s’excluent pas et sont complémentaires, cela peut même aboutir à une 3^ième voie = psychopathologie intégrative.

-          Aujourd’hui : on ne demande pas l’avis des psychologues, même si c’est pour écarter des troubles psychopathologiques. C’est un phénomène unique en médecine (ex : douleurs dans la poitrine, le généraliste l’envoie chez le cardiologue, le pneumologue et n’écarte personne, si c’était le cas on trouverait cela aberrant). Ici, seuls les orthophonistes sont reconnus comme compétents. Ils sont formés à la neuropsychologie et doivent assurer le rôle de rééducateurs.

-          Ils ne nient pas l’intérêt de la neuropsychologie et que les dys puissent être d’ordre génétique, ils critiquent la méconnaissance la psychopathologie clinique. Selon eux la psychopathologie ne doit pas être isolée de la dimension cognitive. Il s’agit d’avoir une approche thérapeutique multi-axiale.

-          Conception neuropsychologique très en vogue après certains de parents et enseignants = déresponsabilisation (ex : apprentissage de la lecture, implique une relation entre un apprenti et un maître d’apprentissage / comment l’apprentissage pourrait être indépendant de l’environnement ?)

-          Ce refus de la transmission par l’autre interroge : déni des parents ? ils arrivent avec des diagnostics préétabli tout en niant la souffrance de leur enfant.

-          Le public est davantage attiré aujourd’hui par l’espoir de solutions magiques et toutes puissantes « au bénéfice d’intérêts financiers et politiques effectivement puissants », que par la prise en compte de la dimension relationnelle et éducative.

3.       Dénominations, définitions, classification et enjeux :

-          Les troubles « dys » sont dénommés différemment selon les classifications médicales, mais ils apparaissent tous à la rubrique des « troubles du développement »

3.1    Qu’est-ce qu’un trouble du développement ?

-          Trouble du développement (selon la CIM-10): a) un début obligatoirement dans la première ou la seconde enfance ; b) une altération ou un retard du développement de fonctions étroitement liées à la maturation biologique du système nerveux central ; et c) une évolution continue sans rémissions ni rechutes. Dans la plupart des cas, les fonctions atteintes concernent le langage, le repérage visuospatial et la coordination motrice. Habituellement, le retard ou le déficit était présent dès qu’il pouvait être mis en évidence avec certitude et il diminue progressivement avec l’âge (des déficits légers peuvent toutefois persister à l’âge adulte) ».

3.2    Qu’est-ce qu’un trouble spécifique ?

-          Troubles spécifique : qui ne peut s’expliquer que par une cause évidente

3.3     Que signifie troubles instrumentaux ?

-          Troubles Instrumentaux : troubles des fonctions instrumentales (fonctions intellectuelles, langagières et psychomotrices, dont l’investissement affectif compte autant que l’équipement neurobiologique).

4.       Approche psychopathologique des troubles instrumentaux :

4.3 L’approche psychopathologique francophone des troubles cognitifs et instrumentaux

-          Par exemple l’apprentissage de la lecture peut être perturbé si l’enfant ne maîtrise pas encore suffisamment l’orientation spatiale : le problème pédagogique concerne alors le décalage entre le développement de cette fonction et des exigences scolaires prématurées.

-          L’erreur serait de penser que ces altérations cognitives seraient indépendantes du développement psychoaffectif et inversement certains psychanalystes méconnaissent encore souvent le poids de la cognition dans la maîtrise de la vie psychique.

-          Aujourd’hui il faut reconnaître qu’il y a une interaction entre la cognition et l’affectivité.

-          Par ailleurs une participation relationnelle dans la genèse ou la pérennisation d’un trouble n’implique nullement une culpabilisation des parents qui n’ont souvent pas besoin des cliniciens pour se sentir coupables.

-          Il faut chercher comment ça dysfonctionne et non pas pourquoi.

Ø  Les illustrations cliniques : 3 chapitres sur 3 troubles : dysphasie, dyslexie et dyspraxie (cas enfant et adolescent)

Ø  Résultats présentés de manière détaillé => travail du clinicien

Ø  Discussion diagnostique / proposition thérapeutique

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v  CHAPITRE  2 : La dysphasie

1.       Définition du trouble 

1.1    Le concept de dysphasie proposé par Ajuriaguerra 

-          Dysphasique : les enfants dont l’évolution du langage pose problème, avec une compréhension orale souvent altérée et une expression orale marquée par un trouble majeur de la parole

-          Rapports étroits entre le langage et la vie psychique

-          Spécialistes du langage mais aussi ceux du champ de la psychopathologie

1.2    « Specific Language Impairement » pour les anglophones 

-          Les troubles du développement du langage distinguent 6 syndromes (phonologie, syntaxe, sémantique etc …)

1.3    Dysphasie développementale pour l’approche francophone

-          Dysphasie : (trouble du langage spécifique) elle se définit par l’existence d’un déficit durable des performances verbales, significatif en regard des normes établies pour l’âge (pas lié à un déficit durable auditif, insuffisance intellectuelle, malformation des organes phonatoires etc).

3.       Cas clinique : Steevy, 7 ans

3.1 Eléments de l’histoire de Steevy 

 3.1.1 Eléments biographiques

-          Classe de CP

-          S et ses parents ont été orientés vers le centre référent du langage par l’orthophoniste

-          Suspicion de dysphasie

-          Aîné d’une fratrie de 3 enfants

-          Bébé souvent agité, qui se calmait qu’au moment du sommeil

-          Marché à 10 mois

-          Propreté diurne et nocturne à été acquise au cours de la 2ième année

-          Otites à répétition

-          Opération des amygdales à l’âge de deux ans

-          Audition normale et examen ORL satisfaisant

3.1.2 Histoire des troubles

-          Premiers mots prononcés vers 9 mois

-          Phrases à 2 ou 3 mots ne sont apparues qu’à 3 ans

-          Au début il parlait vite et qu’il était difficile de le comprendre

-          Gardé par sa grand-mère maternelle, elle lui parlait « bébé »

-          Puis petite section de maternelle à l’âge de deux ans et demi = manifestation d’une angoisse de séparation

-          Troubles du langage ils ont été rapidement pointés par la maîtresse qui trouvait que Steevy parlait comme un bébé et n’articulait pas bien

-          Moyenne section : évaluation orthophonique car S ne faisait toujours pas de phrases, seulement des associations de 2 mots, il n’arrivait pas à se faire comprendre par ses camarades, ce qui était source de frustration pour lui

-          Prise en charge ortho à l’âge de 4 ans

-          Puis à 5 ans et demi, intensifiée à 2 séances par semaine

-          Il fait des crises de colère quand il se trouve en difficulté pour s’exprimer ou pour se faire comprendre

-          Au niveau de la compréhension, parfois il répond à côté

-          Pas de troubles du comportement (alimentaires, sommeil, bonne socialisation à l’école)

-          Difficulté à se séparer de sa mère

3.2 Centre référent du langage

-          rencontre avec une psychologue clinicienne pour reprendre l’histoire des troubles du langage et plus globalement l’histoire de Steevy au sein de sa famille élargie

-          orthophoniste = bilan ortho avec l’exploration du langage oral et d’autre part le langage écrit

-          conclusions du bilan : retard de parole et de langage important, avec atteinte de toute les modalités (phonologique, lexicales …) + difficultés de mémoire auditive immédiate et de mémoire de travail sont relevées.

-          Ecrit : acquisitions fragiles et émaillées de confusions visuelles et/ ou auditive

-          Résultats et observations : hypothèse d’une dysphasie de type phonologique syntaxique (répercussions directes sur les apprentissages fondamentaux du langage écrit)

-          Prise en charge orthophonique est à poursuivre

-          Proposition d’un examen psychologique complet (épreuves intellectuelles et épreuves de personnalité) + restitution avec S et ses parents.

3.3 L’examen psychologique

3.3.1 Rencontre

-          S est accompagné par sa mère et sa tante maternelle du premier RDV

-          Puis la mère l’accompagnera seule

-          Le père présent que le jour de la restitution de l’examen psychologique

-          Il est souriant, mais un peu inhibé

-          Accepte facilement de rester avec la psy

-          Aisance relationnelle grandissante au fil des entretiens

3.3.2 K-ABC (fonctionnement intellectuel de l’enfant face à des épreuves nouvelles dégagées des apprentissages culturels et scolaires ; niveau d’acquisition)

Résultats : S possède de bonnes compétences intellectuelles pour les épreuves où le verbal n’est pas sollicité et dans ce cadre il s’inscrit dans la norme des enfants de son âge. Les difficultés apparaissent lorsqu’il doit répondre verbalement

3.3.3 Epreuves projectives 

- exploration du fonctionnement psychique / apporte un éclairage spécifique et complémentaire

3.3.4 Rorschach

1)       registre destructeur (caser, tuer)

2)       registre de l’oral destructeur (veut manger des gens)

3)       registre de l’étayage (portent une personne)

4)       registre de la transformation (transforme)

3.3.8 Steevy face à l’épreuve du CAT

-          ancrage dans la réalité est possible mais transitoire

-          récits associatifs où les peurs d’être abandonné et/ou attaqué viennent le déborder

-          lorsque le couple parental est mis en scène il y a souvent en meurtre

-          L’extérieur est vécu comme menaçant

3.3.9 Steevy face à l’épreuve du Scéno test

-          Épreuve de jeu constituée d’une mallette avec des figures humaines différenciées en genre et en génération, des figurines para-humaines (ange, nain), des figurines animales, des objets évoquant la nature etc … L’enfant est invité à jouer, à construire une scène en choisissant des objets disponibles dans la mallette.

-          Conclusion : S témoigne d’un manque de souplesse, d’une tendance à la répétition / le pulsionnel tend à déborder et les figurines peuvent parfois sembler interchangeables, révélant l’instabilité » identitaire.

3.3.10- Synthèse des protocoles projectifs de Steevy

-          Alternation entre moments de désorganisation et moments de réorganisation

-          Fragilité de l’ancrage dans la réalité

-          Angoisse d’anéantissement

-          Angoisse d’abandon

-          Dimension mortifères

-          Thématiques d’abandon et de persécution

-          Registre pulsionnel agressif

-          Axe identitaire fragile (limite instable, transformation)

-          Menace de rupture avec le réel

-          => caractéristiques évoquant la psychose mais capacités d’adaptation et de contrôle

-          => la dysphasie fait partie de la dysharmonie psychotique

3.3.11-     Projet de soin 

-          Dysphasie + souffrance psychique liée à son organisation de personnalité

-          En complément de la prise en charge orthophonique => travail psychothérapeutique (entretiens familiaux avec les parents de S et entretien avec lui).

4. Discussion

4.1 La dysphasie de l’enfant dans une perspective psychodynamique

-          Considérer le développement du langage en lien avec le développement psychoaffectif de l’enfant en interaction avec son environnement

-          Des travaux qui tendent aujourd’hui à reconnaitre de plus en plus le rôle de l’environnement et des interactions de communication avec l’entourage

-          Mais il persiste aujourd’hui l’idée que la dysphasie est un trouble instrumental qui doit être rééduqué.

-          Il faut explorer le sujet de façon globale, notamment par l’exploration du fonctionnement de la personnalité (modifie le projet de soin)

4.4 Perspectives thérapeutiques

-          Prise en charge de l’enfant dysphasique ne se limite pas à la fonction instrumentale car il importe que ce qu’il éprouve intérieurement puisse trouver une mise en sens

-          Dupuis Gauthier (2006) pointe l’inefficacité de la prise en charge des enfants dysphasiques lorsque leur trouble est appréhendé uniquement sur le versant instrumental / la rééducation orthophonique à elle seule ne suffit pas / Les orthophonistes eux-mêmes font le constat qu’il y a absence ou faiblesse de l’évolution du langage de l’enfant

-          Les résultats sont bien souvent décevants s’ils ne sont pas accompagnés voire précédés d’un traitement des troubles de la personnalité des enfants dysphasiques.

-          Il faut une prise en charge psychothérapeutique, dont le but est de permettre la levée des obstacles psychiques

-          Ce n’est que lorsque l’enfant manifestera un intérêt pour la communication et le langage que l’orthophonie pourra prendre une place => efficacité beaucoup plus grande

-          En développant le jeu, le thérapeute accompagne le passage de la chose, à la représentation de chose, puis de la représentation de chose à la représentation de mot.

-          + important que les parents soient intégrés au projet de soin en regard de l’importance des interactions familiales (entretiens classiques…)

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v  CHAPITRE 3 : troubles dyslexiques :

2. Historique, définition, classifications de la dyslexie

2.2 Définition de la dyslexie et origine supposée

-          Dyslexie (1968) : troubles de l’apprentissage de la lecture, survenant en dépit d’une intelligence normale, de l’absence de troubles sensoriels ou neurologique, d’une instruction scolaire adéquate, d’opportunités socioculturelles suffisantes.

-          Dyslexie (rapport INSERM 2007) : la dyslexie, la dysorthographie et la dyscalculie sont des troubles spécifiques des apprentissages scolaires dont l’origine est reconnue comme neurodéveloppementale / ils ne proviennent pas d’une déficience avérée qu’elle soit sensorielle, motrice ou mentale, d’un traumatisme ou d’un trouble envahissant du développement.

-          Exclusion des origines culturelles, sociales, économiques, pédagogiques ou psychologiques, mais cela ne signifie pas pour autant que ces facteurs ne jouent pas un rôle.

-          L’incidence familiale de la dyslexie est notée et mise en avant à partir d’enquêtes généalogiques et d’études sur les jumeaux (70 % de concordance chez les monozygotes, contre 43% chez les dizygotes) = cela suppose une contribution de l’environnement et des gènes

2.5 Troubles émotionnels

-          Les enfants dyslexiques souffrent aussi fréquemment de troubles comportementaux ou émotionnels (hyperactivité, déficit de l’attention), renvoyant ainsi au domaine de la psychopathologie

-          Toutefois il est difficile de faire des liens de causalité

3. Regard clinique sur les troubles dyslexiques

3.2 Approche psychopathologique succincte de la dyslexie

-          Études ont été faites révélant que les enfants dyslexiques sont pris dans des « perturbations évolutives complexes, principalement dans des pathologies limites de l’enfance ».

-          Organisations limites : défaillances du narcissisme et de l’autoérotisme, par les défauts d’élaboration des angoisses dépressives et de séparation, dépendance etc…

-          Lien possible entre une « forme singulière de dépendance et la dyslexie

-          Ces enfants sont décrits comme recherchant le contact, dépendant du regard de l’adulte + problématique de séparation (ce qui se retrouve dans les épreuves projectives)

-          Pour Jumel, la Dyslexie ne serait pas associée à un manque d’attention et de concentration, mais au contraire à un « trop » en lien avec des angoisses de séparation.

-          Donc intérêt de mener un examen psychologique complet et pas seulement une évaluation du niveau intellectuel de l’enfant dyslexique

4.Illustration clinique

-          Alice, 10 ans et 6 mois

-          Scolarisée dans une unité spécialisée pour enfants dyslexiques

-          Redoublement du CE1 préconisé

-          Petite enfance sans problème

-          Déménagement très mal vécu en moyenne section, Alice reste mutique pendant 6 mois

-          Rupture douloureuse avec la nourrice

-          Les parents ont des activités pro avec des horaires variables et Alice dira qu’elle ne sait jamais quand sa maman travaille

-          Alice est très fusionnelle de son frère

-          Petite fille avec beaucoup d’empathie, de douceur,

-          La mère évoque aussi ses propres difficultés en orthographe réglée par sa mère qui lui dictera des livres entiers toute sa scolarité

4.1 Motif de la demande et du bilan

-          En CE1 : elle commence à entrer dans la lecture mais les résultats restent en deçà du niveau attendu en fin de CE1

-          Importantes difficultés en lecture, écriture et calcul

-          Suivi 2 fois par semaine par une orthophoniste

4.2 Comportement au cours du bilan

-          Coopérante, d’un bon contact, même si un peu en retrait, concentrée, peu expressive, posture peu tonique, ne montre aucune opposition aux tests

4.3 Bilan intellectuel WISC-IV

-          Difficultés dans la capacité à accéder aux processus de symbolisation nécessaires pour l’apprentissage de la lecture

-          Difficultés dans les tâches réclamant une autonomie de la pensée

-          Elle montre un désir de bien faire et de bonnes capacités de concentration

-          Précipitation à répondre montre toutefois l’angoisse par rapport au vide, la pensée s’y trouvant comme paralysée

-          L’immédiateté de la perception et des réponses ne laisse pas place au sens, trop angoissant qui risque de déclencher des affects trop violents du côté de la perte

-          Elle semble avoir trouvé un compromis illusoire certaines celui ne pas accéder au sens pour ne pas savoir et ne pas perdre la dépendance infantile

4.4 Les dessins : dessin de famille, dessin après TAT, figure de Rey

4.5 Épreuves projectives (TAT et Rorschach)

5. Discussion

-          Fonctionnement psychique d’Alice : registre névrotique teinté d’une tonalité phobique importante et d’une palette défensive variée

-          Refoulement, évitement qui renvoie ici au registre phobique

-          Angoisse prévalente : angoisse de castration, angoisse de perte qui sous-tend principalement les fonctionnements de type limite

-          Angoisse de séparation : absence

-          Insistance sur le regard (ils regardent …) : importance de la relation entre deux personnages / regarder peut renvoyer au registre de la maitrise et de l’emprise (voir et être vu par l’autre), mais aussi de l’évitement ou de la perte (perte de vue)

-          Considérer que le trouble dyslexique participe d’un aménagement singulier de l’organisation de la personnalité permet d’envisager « le traitement »

-          Troubles névrotiques avec perturbations prédominantes des fonctions instrumentales

4.1    Propositions thérapeutiques

-          Proposition de prise en charge thérapeutique en petit groupe de type psychodrame (compte tenu du goût d’Alice pour la mise en scène et de la nécessité pour elle se familiariser avec la différence et l’imprévisible).

-          Par ailleurs le risque dépressif n’est pas à écarter avec l’abandon d’un cadre rassurant dans lequel elle a pu apprendre (il serait peut-être nécessaire, d’y adjoindre un travail individuel en thérapie psychanalytique, tout en maintenant le travail rééducatif).

5.       Conclusion

-          Le cas d’Alice ne signifie en rien que tous les enfants dyslexiques soient soumis aux mêmes processus

-          Il ne faut pas évacuer la dimension intrapsychique et centrer son approche qu’en termes de fonction déficitaire impliquant une seule rééducation, car ça peut parfois renforcer des défenses invalidantes et fragilisantes.

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v  CHAPITRE 4 : troubles dyspraxiques 

1.       Introduction

-          La dyspraxie est le handicap caché ou le syndrome de l’enfant maladroit. Elle affecte chaque enfant de manière différente, selon qu’il ait des troubles associés ou non. L’enfant conçoit bien des gestes mais il n’arrive pas à les organiser ni à les réaliser de façon harmonieuse. Il montre une grande maladresse et toutes ses réalisations motrices ou graphiques sont médiocres, informes ou brouillonnes.

-          Dyspraxie : renvoient à des dysharmonies cognitives (développement disparate des modes de raisonnement)

-          Les processus cognitifs de ces enfants se développent autrement

-          Ce sont habituellement des enfants calmes, respectueux des règles, bien socialisés, bons élèves dans le domaine du langage parlé et de la littérature et très mauvais en mathématiques

-          Les sujets dyspraxiques ne présentent pas toujours des troubles de la personnalité et une rééducation psychomotrice peut suffire

-          Mais parfois la dyspraxie peut perturber sévèrement l’organisation de la personnalité (recommandation de psychothérapie)

4.7 Psychopathologie

-          Dyspraxie peut être une caractéristique personnelle qui n’entrave aucunement le fonctionnement psychique

-          Mais elle peut aussi cacher un trouble de personnalité (arbre qui cache la forêt)

-          Gibello (2006) dit que la dyspraxie est pratiquement une constante dans les psychoses, les autismes et les états limites. Il soutient le constat clinique selon lequel on retrouve ces trois types de pathologies ou bien aucune anomalie, mais jamais d’organisation névrotique.

5. Étude de cas 

-          Hugo âgé de 16 ans et 3 mois

-          Scolarisé en 3^ième dans un EREA

-          Rencontré dans le cadre d’une recherche universitaire sur les troubles dysharmoniques

-          Dyspraxie diagnostiquée par un neuropédiatre et un neuropsychologue

-          Phobie scolaire en 6^ième

-          Troubles du sommeil

-          Sœur de 12 ans diagnostiquée autiste Asperger

-          Il ne croise jamais le regard

-          Evoquer d’emblée ses difficultés scolaires en lien avec la dyspraxie

-          Il se décrit comme timide, il évoque son manque de souplesse physique

-          Relations avec les parents complexes

-          Adolescent solitaire

-          Lit beaucoup et joue avec des jeux vidéos

-          Il a présenté des épisodes dépressifs

-          Tendance à la phobie sociale

5.1    Le WISC-IV

5.2     La figure de Rey

5.3    Le Rorschach

5.4    Le TAT

5.5    Synthèse du bilan

-          Investissement narcissique de soi et de l’ordre du retrait, de repli (on n’invite pas des fauteuils roulants)

-          Hugo s’identifie aux aspects les plus rigides et les plus sévères d’un père exigeant

-          Il n’a pas pu explorer le monde, ni son propre corps

-          Identité est construite sur le retrait (on peut comprendre la phobie scolaire apparue à l’entrée du collège)

-          Plutôt sur une organisation limite (exclusion de la psychose, absence de réponses crues ou anatomiques)

-          A. Freud (1965), elle évoquait le cas d’enfants présentant une intelligence verbale très développée, au détriment de l’autonomie corporelle, du plaisir de jouer et de la socialisation

-          Prise en charge : rééducations ophtalmologiques et orthoptistes

-          Risque de décompensation dépressive et identitaire important, compte tenu de l’absence de toute psychothérapie individuelle qui aurait aidé Hugo à retrouver une sécurité dans la relation et à réinvestir l’objet

-          Une psychothérapie familiale pourrait être proposée (dynamique familiale compliquée)

-          Dans ce contexte, la dyspraxie apparait bien comme l’arbre qui cache la forêt, comme l’expression symptomatique d’un trouble de la relation.