Résumés du dossier sur la médiation animale dans "le journal des psychologues" n°385 - mars 2021*

Dans l'article "Zoothérapie: le thérapeute fait-il partie du jeu?", Rachel Lehotkay, docteur en psychologie et zoothérapeute, nous présente cette approche qui a recours à la présence de l'animal pour améliorer la santé. Elle nous rappelle le rôle capital joué par l'intervenant. La seule présence de l'animal, si elle peut être bienfaisante, ne suffit pas. Dans une Intervention Assistée par l'animal (IAA), une dyade humain / animal intervient dans le but de procurer des effets thérapeutiques. On distingue la thérapie (TAA), l'éducation (EAA) et l'activité (AAA). En France on utilise le terme général de zoothérapie. Il ne s'agit pas seulement de guérir une maladie mais aussi d'atteindre un bien-être général. L'animal n'est pas le thérapeute, le thérapeute travaille avec l'animal qui est son "assistant thérapeutique": "il s'agit d'un travail qui se base sur l'interaction entre le thérapeute, le patient et l'animal".   L'animal en fait sert de prétexte pour proposer pour des activités. La zoothérapie est complémentaire et peut avoir un objectif thérapeutique, éducatif, social ou préventif. Elle fait partie des thérapies à médiation comme l'art-thérapie, la musico-thérapie ou la danse-thérapie. Etant donné la multiplicité des approches et des métiers on parlera plutôt de système thérapeutique que de technique.  L'animal est souvent investi avant le thérapeute, ce qui permet à celui-ci d'avoir plus rapidement accès au patient. L'animal est au centre de l'intérêt et le thérapeute joue le rôle de médiateur. Par la suite, les rôles s'inversent. L'animal va faciliter les interactions. Par ailleurs, la présence de l'animal, le fait de pouvoir le caresser procure un apaisement et rassure. Accompagné de son animal, le thérapeute est vu comme moins menaçant, notamment pour les personnes réticentes au suivi thérapeutique. La présence de l'animal permet de dédramatiser la thérapie, elle apporte un soutien émotionnel non négligeable. En touchant l'animal, on s'ouvre sur le monde extérieur et on peut mettre en œuvre des comportements sociaux appropriés: contacts visuels notamment. Les rencontres permettent aussi aux patients de sortir de l'institution et de socialiser. L'animal est un être vivant qui permet aussi d'obtenir un meilleur niveau d'attention. Il est aussi un être de projection que le patient utilise pour parler de lui. Le lien qui se tisse avec l'animal, où l'on peut donner et recevoir de l'affectation, peut générer un sentiment d'acceptation inconditionnelle qui permet d'apaiser l'anxiété. S'occuper de l'animal permet aussi de développer l'autonomie chez les personnes avec handicap intellectuel. Les bénéfices sont multiples mais il ne faut pas oublier que c'est l'intervenant qui conduit la séance. En TAA, la présence de l'animal permet d'améliorer le lien thérapeutique. Le lien d'attachement thérapeute / animal et patient / animal y contribue. L'intervenant doit bien se connaître ainsi aussi l'animal (ses limites, ses capacités). Comme on l'a vu, il y a plusieurs métiers de base (enseignant, éducateur, animateur). Ce sont des professionnels qualifiés de la santé ayant effectué une formation de 200h. Le thérapeute quant à lui est qualifié et diplômé en thérapie qui s'est également spécialisé. Il existe aussi des auxiliaire en médiation animal qui ont suivi une formation plus courte. Il propose alors des AAA. Ses interventions ne sont pas thérapeutiques. Il est donc important de faire la différence entre les différents métiers. En conclusion, on peut dire que l'animal peut être un allié, que les professionnels et objectifs sont divers, que cette pratique est complémentaire. L'effet bénéfique de la zoothérapie est souvent mis en doute car la présence de l'animal modifie le cadre. Pourtant comme l'a souligné l'auteur, c'est bien le rôle de l'intervenant qui est important. 

Dans l'article "Les adolescents "délinquants" et le chien médiateur", Perrine Marseille, psychologue clinicienne, décrit le rôle que peut jouer un chien médiateur pour permettre à un jeune d'entrer plus facilement dans la relation. Pour eux, il importe de créer des cadres thérapeutiques sur-mesure et la présence d'un chien peut le permettre. Ces adolescents sont orientés suite à une décision judiciaire. Il s'agit pour la psychologue de les aider à verbaliser leur vision des choses. Pour certains, mettre des mots peut générer un blocage. Au delà d'une vision de la délinquance comme problème de société, on peut s'interroger sur ce qu'elle représente pour ces jeunes: une souffrance, une façon d'exister dans le regard des autres, de tenir l'autre à distance ou un moyen d'éprouver son corps. L'autrice rappelle alors les origines de la médiation canine: c'est le pédopsychiatre Boris Levinson qui l'a théorisée après que son chien ait fait irruption dans son cabinet alors qu'il recevait un garçon de 9 ans autiste. La présence de l'animal va amener ce jeune garçon à jouer avec l'animal puis à se confier. Auprès des adolescents, l'animal est un formidable prétexte pour entrer en relation plus facilement. Cela évite le face à face angoissant pour certains ado. On peut aussi travailler à partir des centres d'intérêt car cela favorise aussi les échanges, comme le chien qui ne les laisse pas indifférents (joie, surprise, peur...). Il peut aussi être un prétexte à marcher dehors, ce qui répond au besoin de "prendre l'air" souvent exprimé par les adolescents. Après avoir présenté deux cas cliniques, l'autrice conclue que la médiation canine représente un véritable outil thérapeutique auprès de ces adolescents. Puis elle met en garde contre la volonté de formater le vivant en voulant faire passer des tests à ces chiens afin de valider leur capacité à exercer car les enfants peuvent aussi investir des animaux qui ne seraient pas validés (chiens abandonnés, handicapés...). Elle rappelle aussi que le chien n'est pas le thérapeute ou une solution magique. Il est un prétexte et un support de travail. 

Marie Risterucci, Psy EN

Synthèses et extraits du dossier consacré au harcèlement scolaire dans le Journal des Psychologues n°382 (novembre 2020)

Dans l'article "Les obstacles au traitement du harcèlement scolaire", Marie Quartier, Professeure agrégée de lettres modernes, et Jean-Pierre Bello, Professeur de philosophie, nous indiquent qu'il n'y a pas de profil type de victime ou des auteurs. Les élèves victimes sont comme les autres et considérer qu'ils sont pour quelque chose dans ce qui leur arrive peut les amener à se sentir coupable d'être ce qu'ils sont, cela revient à adopter le point de vue des persécuteurs. De la même façon, considérer l'existence chez l'intimidateur d'une intentionnalité ou de traits de personnalité risque d'induire un sentiment de méfiance. Et considérer que les pairs sont neutres, risque de nous inciter à ne pas les solliciter pour résoudre le problème. Par ailleurs, le rôle du groupe est important. Les trois caractéristiques du harcèlement scolaire renvoient à ce rôle : la répétition qui n'est jamais le fait d'un seul élève, la disproportion des forces qui puise son origine dans le groupe (logique du tous contre un) et l'incapacité à se défendre par soi-même (poids du groupe). Lors de l'intervention, on évitera d'accabler l'élève victime en lui donnant des conseils pour l'inciter à se comporter autrement car alors on le rend implicitement responsable de la situation : "il ne s'agit pas de savoir si l'élève cible a des torts, mais de prendre en considération sa souffrance sans la minimiser, sans la considérer comme normale et relevant de gamineries ou d'apprentissages sociaux inévitables". Il importe d'offrir à l'élève une relation d'alliance en le prenant au sérieux par une écoute attentive, respectueuse, dénuée de jugement mais aussi de se montrer fiable, disponible, discret. Et d'accompagner l'élève aussi longtemps que nécessaire. Pour ce qui est des auteurs, la sanction n'est pas toujours la solution dans la mesure où elle peut renforcer la cohésion du groupe des intimidateurs. Les auteurs citent trois méthodes ayant fait leurs preuves, toutes non blâmantes: Préoccupation partagée, Farsta, No Blame approach. L'intervenant doit se montrer inquiet pour la cible et décidé à faire cesser les brimades : "une savante alliance entre un accueil très courtois et une fermeté". Un posture trop inquisitrice pourrait amener les auteurs à se méfier et les empêcher de s'associer à la fin des brimades. Pour finir, les auteurs présentent la méthode de la préoccupation partagée qui comporte 4 phases: la rencontre avec la cible pour lui offrir une relation d'alliance, les rencontres individuelles avec le / les intimidateurs qui ont pour but de les amener à partager la préoccupation pour la cible et chercher avec eux à trouver comment l'aider, d'autres rencontres avec la cible pour renforcer la relation d'alliance et faire un suivi, des rencontres de suivi sur plusieurs mois. 

Un article de Nicole Catheline, pédopsychiatre, intitulé "Conséquences psychopathologiques et relationnelles du harcèlement entre enfants", s'intéresse aux conséquences du harcèlement et à l'importance de la prévention. En Europe, la prévalence du phénomène est de 25%. En France, l'ampleur du phénomène n'est pris en compte que depuis une dizaine d'années. Les publications et campagnes ministérielles ont permis une baisse. Il s'est opéré une prise de conscience de la gravité du harcèlement sur une personnalité en développement avec des conséquences parfois durables, quel que soit le type de violence subit. L'autrice souligne le rôle du groupe dans ce phénomène qui peut être considéré comme "un échec de la dynamique de groupe", ce qui amène à proposer des actions au sein des groupes d'enfants. C'est d'autant plus pertinent que les séquelles peuvent concerner aussi bien la victime que harceleurs et spectateurs. Ensuite, l'autrice nous rappelle qu'il n'existe pas de signes spécifiques permettant de repérer ces phénomènes. Le seul moyen est donc de poser la question à l'enfant puis de le protéger "en l'assurant que les adultes vont se concerter immédiatement pour prendre les décisions qui s'imposent, mais que rien ne sera fait sous le coup de l'émotion."  Toutefois, il existe des signes à repérer chez la victime, notamment un changement brutal de comportement ou d'humeur, sans mettre tous les signes sur le dos de la "crise d'adolescence". S'il y a moins de symptômes chez le harceleur, cela ne veut pas dire qu'il n'y aura pas de conséquences pour lui, liées notamment à l'adaptation sociale. Chez les spectateurs, ces signes peuvent être observés. L'autrice fait ensuite un point à propos des conséquences. Pour les victimes, la scolarisation est quasiment toujours impactée puisque le stress traumatique causé altère les fonctions cognitives (mémoire, concentration, capacités d'abstraction). Par ailleurs, le risque de déscolarisation est majeur. Des enquêtes montrent qu'il y a environ 30% d'enfants harcelés parmi les refus et phobies scolaires. Le harcèlement, comme tout stress, impacte également la santé mentale : somatisations, sentiment de honte, repli sur soi, état dépressif, idées suicidaires: "le risque de tentative de suicide est multiplié par quatre chez les enfants qui n'ont pas bénéficié du soutien des adultes parce qu'ils n'ont pas parlé de leurs problèmes ou parce que les adultes pensent qu'ils doivent apprendre à se défendre seuls. A long terme, le harcèlement a été identifié comme l'un des stresseurs les plus fortement associés aux comportements suicidaires chez les adolescents et cela de nombreuses années après les faits". Des études ont également montré une augmentation de la probabilité de présenter une dépression ainsi qu'une tendance plus forte à consommer du cannabis et de l'alcool, à l'âge adulte. Ainsi, lorsque il n'y a pas de prise en compte de la situation pendant l'enfance, le harcèlement aurait des effets à long terme. Du côté des harceleurs, les exclusions successives peuvent impacter les résultats et leur donner une forme de statut, pouvant les enfermer dans un rôle social. Côté santé mentale, ils peuvent développer des conduites à risque et avoir plus souvent recours à l'alcool. Des études ont montré que les filles harceleuses développaient plus d'anxiété et de dépression mais aussi que cela pouvait constituer un facteur prédictif de la délinquance à l'âge adulte. Un lien clair a été établi entre les tueries perpétrées dans les établissements scolaires ("school shooting") et le harcèlement : 70% des auteurs avaient été harcelés longtemps et de manière grave: "il semble donc que la gravité des actes et surtout leur durée dans le temps soient les facteurs qui pèsent le plus à long terme sur les conséquences en terme de santé mentale et sociales." Pour les spectateurs, on peut observer notamment un développement de l'anxiété lorsqu'ils sont pris dans des conflits d'allégeance. Il est important selon le Dr Catheline, de préciser que ces conséquences n'apparaissent que lorsque la situation n'a pas été prise en charge. Les études souligne l'importance d'une intervention en population générale, étant donné la difficulté de repérage, et ce dès le plus jeune âge dans la mesure où le harcèlement est plus fréquent avant 15/16 ans. Un rapport de l'Unesco concernant 70 pays montre que si elle peut s'avérer couteuse, avec des résultats qui ne sont pas immédiats, la prévention est le seul outil réellement efficace à la condition qu'elle s'accompagne de la lutte contre l'ensemble des violences sociales: "la prévention du harcèlement scolaire nécessite un politique juridique forte concernant toute forme de violence." Les études montrent par ailleurs l'environnement scolaire et familial sont des acteurs de protection. Les différentes formes de violence étant liées, doit nous faire réfléchir à la prévention de la violence dès l'enfance. 

Dans l'article "Théâtre de l'opprimé et groupe multifamille : un dispositif de prise en charge original", trois psychologues cliniciens confrontés dans leurs pratiques au sein d'une unité de crise et d'hospitalisation pour adolescents à la problématique du harcèlement présentent un dispositif de prise en charge. Ils rappellent que le harcèlement est la seconde cause de suicide chez les adolescents, et que le suicide est la première cause de mortalité dans cette population. S'il n'existe pas de définition consensuelle pour le harcèlement, celle proposée par Dan Olweus (1993) est celle à laquelle se réfèrent la plupart des publications: "Un jeune est victime de harcèlement lorsqu'il est soumis de façon répétée et à long terme à des comportements agressifs visant à lui porter préjudice, le blesser ou le mettre en difficulté de la par d'un ou plusieurs jeunes. Il s'agit d'une situation intentionnellement agressive, induisant une relation d'asservissement psychologique qui se répète régulièrement." Cinq critères sont habituellement cités : la fréquence, l'intensité, la répétition, la durée et la relation asymétrique dominant / dominé. Pour les auteurs, il faut par ailleurs prendre en compte deux éléments contextuels: l'adolescence et le phénomène de groupe qui jouent un rôle important dans ce phénomène à l'adolescence. Il importe de repérer et reconnaître la souffrance à travers les signes ayant trait au traumatisme et aux traces d'une relation d'emprise. Ce sont les mêmes signes que dans toute forme de violence: certains sentiments (honte, culpabilité par exemple), certaines propos ayant trait au masochisme moral et des processus psychiques comme l'identification à l'agresseur. Certains adolescents ont fait des tentatives de suicide, développent une "pseudo" phobie scolaire (puisque celle-ci est liée non à une phobie a proprement parlé mais au harcèlement), les troubles du sommeil, du comportement alimentaire, des angoisses, une dépression, notamment. Le repérage des situations est difficile, il se base sur l'observation de différents signes tels que les affaires oubliées, la chute des résultats,  la fatigue, les pleurs, etc. Le projet présenté est soutenu par la Fondation de France et Facebook (programme "fonds pour le civisme en ligne"). C'est un dispositif thérapeutique de prévention secondaire, pour des adolescents victimes. Il vient compléter les dispositifs de prévention primaire. Il s'agit notamment d'"apporter un soin groupal centré sur la socialisation, la restauration de l'estime de soi, le travail d'affirmation de soi et la résolution des conflits en groupe; permettant aux jeunes de progresser collectivement dans leur situation, d'appréhender la vie avec leurs pairs et la vie en société dans les meilleures conditions" mais aussi de proposer un accompagnement familial. Le dispositif combine le théâtre / forum, deux fois par mois, et la thérapie multifamiliale (groupe de parole), une fois par mois. L'association des deux outils fait l'originalité de la méthode. Idéalement, le jeune participe aux deux. Le travail de groupe est au centre du dispositif. Il s'agit de constituer un réseau d'entraide afin de "favoriser le partage d'expériences, de conseils, de réflexion et les échanges de ressentis entre les membres". Les discussions créent un sentiment d'appartenance. Le théâtre-forum ou "théâtre de l'opprimé" permet de comprendre et rechercher des solutions à partir de jeux de rôles. Il s'agit de faire vivre les émotions, d'analyser son fonctionnement dans les relations aux autres, de découvrir de nouvelles modalités relationnelles et, par ricochet, à restaurer les liens sociaux. Concrètement, les jeunes sont amenés à jouer des scènes conflictuelles, pas directement en lien avec le harcèlement mais transposables à de telles situations. Dans un premier temps, on veut instaurer un cadre sécurisant pour pouvoir aborder dans un second temps les contenus douloureux. Les jeunes se mettent en scène pour éprouver des ressentis difficiles et se confronter aux réactions des autres. Un temps d'échange est organisé à la fin de l'atelier. La participation aux ateliers permet de travailler le respect de son espace personnel, de trouver des ressources pour mieux affronter les situations complexes, de s'exprimer et de vivre des situations d'interaction enrichissantes avec d'autres adolescents. Il pourra ensuite les transposer à des situations de la vie quotidienne. Le groupe mutlifamille consiste à rassembler dans un contexte thérapeutique plusieurs familles concernées par la même problématique. C'est un groupe de parole sans thématique où les intervenants (pédopsychiatre et psychologue), invite les participants à échanger librement sur leurs préoccupations autour du thème du harcèlement. Il s'agit de créer un espace-temps pour se rencontrer et se parler. La famille sort de son isolement et le groupe devient un réseau d'entraide et de soutien à la parentalité qui permet de sortir de l'isolement social. Chaque membre peut observer comment fonctionne les autres familles et les parents peuvent écouter d'autres adolescents parler de leur vécu. l'ensemble de la famille devient active face aux évènements de vie de leur adolescent et les auteurs notent avoir observé une baisse de la détresse. Pour les auteurs, ce dispositif est particulièrement adapté à la problématique du harcèlement et gagnerait à être développé à plus grande échelle. 

Dans l'article intitulé "Cyberviolence, cyberharcèlement et cyberhaine: conséquences et facteurs de protection", Catherine Blaya, professeure est sciences de l'éducation, propose une définition de trois termes relatifs aux comportements indésirables de la communication en ligne. La cyberviolence correspond à "tout comportement hostile, agressif, méchant en ligne". Ce sont des violences ponctuelles peuvent prendre plusieurs formes et revêtir un caractère particulier (cybersexisme, revenge porn...). Le cyberharcèlement désigne des violences répétées qui s'inscrivent dans la durée et perpétrées en ligne. L'autrice souligne les caractéristiques particulières de ce type de harcèlement, qui se distingue du harcèlement traditionnel notamment parce que dans l'espace virtuel, les possibilités sont amplifiées et contribuent à donner un sentiment d'impunité et de toute-puissance. Les capacités d'empathie sont réduites, et la victime, ne connaissant pas son agresseur, a un sentiment d'impuissance accru. Le contenu peut enfin être relayé à l'envi. La cyberhaine fait référence aux violences liées à l'identité des personnes, à leur appartenance à une communauté (appartenance ethnique, religion, orientation sexuelle, genre...). Ces violences sont en augmentation. Les cyberviolences ont des conséquences graves (p40-41). Catherine Blaya évoque les conséquences mises en évidence par de multiples travaux de recherche. Par exemple, 21% des cybervictimes ont des scores de dépression élevés. Ces victimes peuvent adopter des comportements autodestructeurs, ont plus tendance à consommer des drogues et à souffrir d'insomnie. Des études montrent que cela est encore plus important chez les filles. L'autrice cite une étude longitudinale qui a montré que le bien-être général des victimes et des agresseurs est affecté à long terme de façon plus importante en cas de cyberharcèlement que de harcèlement classique. Ces évènements impactent également la scolarité: difficultés de concentration, absentéisme... En ce qui concerne les élèves victimes de cyberhaine, des études montrent qu'ils sont plus susceptibles d'adopter des comportements addictifs. Les plus vulnérables sont les jeunes des minorités sexuelles. Les jeunes transgenres sont particulièrement à risque. La victimisation homophobe semble affecter davantage des garçons. Pour la cyberhaine basée sur des critères d'appartenance ethnique ou religieuse, le cyberespace agit comme une loupe et amplifie la dissémination des contenus haineux. Les effets négatifs sont certains, aussi bien pour la victimisation indirecte (exposition) que directe. Les témoins peuvent éprouver des émotions violentes et se sentir honteux. Les jeunes qui cumulent plusieurs caractéristiques physique ou sociales qui les distinguent des autres sont plus à risque de harcèlement. Par exemple, des études montrent que les jeunes qui appartiennent à une minorité sexuelle et ethnique ont plus de difficultés: ils subissent des discriminations de la part des autres groupes et à l’intérieur même de leur communauté. Parmi les facteurs de protection, des études montrant qu'il y a le soutien social, notamment celui des pairs qui influence le niveau de satisfaction et de bien-être subjectif. La protection du groupe de pairs est l'un des facteurs de protection les plus efficaces, avec le soutien familial. Le style parental, notamment en terme de soutien émotionnel, est un facteur protecteur aussi bien pour la perpétration que pour la victimisation pour le cyberharcèlement et la cyberhaine. La médiation parentale des activités en ligne, quand elle est seulement restrictive n'est pas efficace pour le prévention: "Un équilibre entre éducation à un usage éthique et sûr et le contrôle semble mieux porter ses fruits". Par ailleurs, il existe un lien entre harcèlement scolaire et cyberharcèlement. Le climat scolaire joue un rôle. Des règles claires, justes, le soutien des adultes sont des facteurs de protection. Des actions de formations en direction des adultes sont nécessaires. L'autrice fait aussi référence aux rôles des psychologues scolaires pour la prévention et l'accompagnement des victimes et des parents qui ont besoin d'être orientés et guidés. Elle estime que les psychologues scolaires devraient être impliqués dans l'élaboration des protocoles de prise en charge des situations. Ils peuvent jouer un rôle d'interface entre les différents acteurs. Mme Blaya conclue sur l'importance des facteurs de protection et de la prévention. il s'agit notamment d'inciter les jeunes à se confier et de promouvoir des stratégies de coping positives. Le soutien des adultes est important. 

Par Marie Risterucci, Psy EN

Synthèse de l'ouvrage "l'entretien clinique" de H. Bénony et K. Chahraoui (profs de psycho clinique et de psychopatho à l'U. de Bourgogne)

L'entretien est un outil irremplaçable en sciences humaines, en particulier en clinique.Il existe plusieurs approches, selon les modèles théoriques sous-jacents.

L'entretien clinique 

En clinique, le sujet est considéré comme un être unique. L'entretien permet d'accéder aux représentations subjectives avec une visée de traitement ou de diagnostic.C'est une notion liée aux travaux de C. Rogers, psychologue humaniste américain, pour qui il faut aborder le sujet sans a priori théorique : "seul le patient sait où et comment il souffre".

Mener un entretien ne s'improvise pas. C'est un dialogue asymétrique entre un sujet et un professionnel (p.14). Il est donc lié à la fonction du clinicien, ce qui suppose une formation qui permet de prendre une certaine position dans le dialogue. 

*L'entretien non directif : le clinicien pose une question et laisse le sujet s'exprimer. Il s'intéresse aux associations libres, à ce qui est dit et à la manière dont cela est dit, qui rendent compte du fonctionnement véritable du sujet. Ce qui peut être interprété comme de la froideur est en réalité une attitude clinique faite de respect et d'écoute bienveillante. Cela ne convient pas à certains patients.

*L'entretien semi-directif : le clinicien dispose d'une trame de questions en lien avec le thème de l'entretien. Il laisse le sujet associer librement sur le thème choisi.

*L'entretien directif : le sujet répond à des questions. Ce n'est pas un entretien clinique car il n'est pas centré sur la verbalisation spontanée. 

C'est au psychologue de choisir et adapter suivant la situation et le sujet. Par ailleurs, l'attitude clinique relève d'une approche déontologique (respect, empathie...). 

Dans l'entretien clinique, les informations sont véhiculées à travers le discours, le langage étant le lieu de la subjectivité, complété par les relances. Les informations sont également véhiculées à travers la communication non verbale (gestes, postures, mimiques). 

Pour la psychothérapie, il existe différents modèles théoriques, à choisir selon la problématique. Le psychologue peut faire appel à la psychanalyse au plan théorique et au niveau technique (en utilisant l'attention flottante par exemple). Dans la psychothérapie brève d'inspiration psychanalytique, moins longue et plus accessible que les psychanalyses, l'accompagnement s'effectue en face à face et de façon limitée dans le temps. Cette situation est proche d'une situation d'entretien, et le discours se situe dans un registre conscient et rationnel. La fonction pédagogique et de soutien du thérapeute sont davantage sollicitées. L'approche phénoménologique est quant à elle la connaissance descriptive sans a priori des faits. "elle tente d'appréhender l'individu de manière globale en prenant en compte la signification de son vécu". Cette approche insiste sur la notion de communication qui doit s'instaurer. Dans l'approche rogerienne, il n'y a pas de directivité et un principe inconditionnel est l'acceptation: accepter le sujet tel qu'il est, ce qui nécessite pour le thérapeute d'accepter ses propres angoisses pour les percevoir chez autrui. Il y a là un paradoxe: c'est en valorisant autrui tel qu'il est maintenant qu'il peut changer. Dans cette approche, le thérapeute par son écoute attentive aide le patient à reformuler les données de son expérience, à les intégrer et à en prendre conscience. Rogers part du postulat qu'il existe chez tout un chacun un désir d'épanouissement sur lequel le thérapeute s'appuie. Dans l'approche systémique, issue des travaux de l'école de Palo Alto, on s'intéresse à l'approche familiale. Le trouble d'un membre de la famille tend à préserver l'équilibre familial. Le thérapeute doit faire trouver à la famille un autre équilibre. C'est l'objectif des thérapies familiales systémiques. Dans les approches comportementales et cognitive, le thérapeute met en oeuvre une démarche directive. Lors des thérapies comportementales, il cherche à soigner le symptôme pour le remplacer par un comportement adapté selon les lois du conditionnement. Lors des thérapies cognitives, on veut faire prendre conscience au sujet de ses pensées inexactes pour leur substituer des pensées positives. 

Concernant l'efficacité thérapeutique des approches basées sur la parole, les études indiquent qu'il existe des facteurs communs de changement quelle que soit la technique thérapeutique. Les variables les plus déterminantes sont liées au client à 65% (nature du problème, attentes, qualité du soutien social, notamment) et au thérapeute à 25% (qualités personnelles, interpersonnelles, compétences). Les variables liées aux techniques thérapeutiques comptent pour seulement 10%. Des auteurs ont souligné le rôle du thérapeute dans le sens d'une influence interactive et le rôle des inférences.

Entretien clinique et évaluation 

On utilise l'entretien pour s'informer sur la psychopathologie, identifier les problèmes et choisir les stratégies thérapeutiques les plus efficaces. L'entretien d'évaluation permet d'obtenir des informations sur le psychisme du sujet. Il peut être complété par des observations, des tests... Il peut s'agir d'un entretien libre (la personne s'exprime en laissant venir et se développer son activité associative), un entretien structuré (comportant consigne, thèmes et relances) et entretien semi-structuré (expression libre à partir d'une question ouverte et ponctuellement des questions précises). 

L'entretien d'évaluation reste clinique mais l'approche d'investigation est "plus active, plus centrée, plus questionnant": "le clinicien est alors en quête de signes "insolites", ou de symptômes, ainsi que d'éléments précis et préétablis servant à catégoriser et à classer."... 

L'entretien clinique est une relation spécifique qui permet l'écoute de la demande d'un sujet en souffrance à l'égard d'un autre. Le sujet est écouté sans jugement, pour lui-même, ce qui tranche avec ce qu'il expérimente dans ses relations de la vie quotidienne. C'est là tout l"intérêt de cette relation spécifique. Le psychologue doit encourager et soutenir l'expression, en sachant que le sujet ne peut ou ne veut pas toujours livrer ce qu'il pense. 

L'évaluation s'effectue au plan symptomatique (la qualité du raisonnement, du jugement, la mémoire, l'imagination, l'attitude,...), au plan du fonctionnement intrapsychique (nature de l'angoisse, mécanismes de défense, processus de pensée, rêves...)....

Entretien clinique et recherche

L'entretien clinique est utilisé en recherche si l'on s'intéresse aux dimensions qualitatives, singulières d'un problème, à la manière singulière dont un individu le vit. Il sera nécessaire d'utiliser des méthodes plus standardisées (questionnaires, questions fermées / ouvertes) si l'on veut rendre compte plutôt de la représentativité d'une population. 

L'entretien clinique de recherche est associé à un guide d'entretien qui peut comporter une consigne, identique pour tous les sujets, et des thèmes à aborder.

L'entretien clinique de recherche donne lieu à une interaction entre deux personnes. Il s'agira de prêter attention aux éventuels mécanismes de défense chez les sujets et la difficulté du contre-transfert (réactions inconscientes du chercheur qui peuvent interférer avec son interprétation) qui peuvent biaiser l'écoute et les résultats de l'étude.  

A l'issue, les informations peuvent être analysées de façon qualitative ou pragmatique. 

Ce qui est mobilisé dans l'entretien clinique 

Dans l'entretien clinique, au delà de la dimension objective du discours, des éléments moins perceptibles influencent la conduite de l'entretien et la relation clinicien / patient. Ce sont des mécanismes psychologiques conscients et inconscients dont certains ont été décrits par la psychanalyse:la demande, la projection,le transfert... 

Le contre-transfert désigne les réactions inconscientes du clinicien à l'égard de son interlocuteur, dont le discours peut lui rappeler quelque chose que lui-même a vécu et qui vont aussi lui permettre de mieux comprendre son patient. Dans l'entretien clinique, il désigne "un mode de réponse interpersonnel dépendant d'une caractéristique de personnalité". Certaines manifestations contre-transférentielles peuvent influencer le cours de l'entretien. C'est le cas de l'anxiété qui peut s'exprimer chez le clinicien dès lors que le patient évoque un souvenir traumatique que lui-même a déjà vécu. Il importe donc que le thérapeute soit au clair avec sa propre problématique et qu'il ait pris de la distance avec ses difficultés, afin notamment d'être calme et serein par rapport aux problèmes d'autrui: le patient a "besoin d'une attitude neutre et sécurisante pour résoudre son problème". De la même façon, si la bienveillance est nécessaire, elle ne doit pas être une attitude charitable qui place le sujet dans une position inférieure et ne résout rien. Le clinicien doit également être au clair avec ses références sociales, culturelles, idéologiques: les préjugés et a priori ne doivent pas être une barrière à la relation et à la compréhension du fonctionnement du patient.

Pour ce qui est de la notion d'empathie, elle constitue le pivot de la thérapie pour C.Rogers dans le cadre de la conception humaniste de psychologie. Il s'agit de comprendre l'autre sans porter de jugement, lié à la peur du changement. Le terme d'empathie est surtout utilisé en psychologie, moins en psychanalyse. Enfin, l'identification qui consiste à se aller à sentir ce que pense le sujet: "une tentative de ressentir intuitivement sa sensibilité c'est à dire d'imaginer :" que pourrais-je faire si j'étais lui pour résoudre ce problème?". L'écoute décentrée et empathique du clinicien favorise en retour l'identification du sujet et l'incite "à désirer (par identification) le calme, à apprécier l'interrogation positive centrée sur soi, le mouvement d'intériorité bénéfique ressenti dans ce contact (...)". 

L'empathie semble constituer un des critères de réussite de la psychothérapie : "les travaux montrent que ce sont les patients ayant ressenti leur thérapeute comme chaleureux et proche de leurs préoccupations qui connaissent les améliorations les plus nettes."

 L'entretien clinique avec l'adolescent 

Les auteurs soulignent l'importance de la qualité du contact lors des premiers entretiens. Ces derniers peuvent être thérapeutiques dans la mesure où l'adolescent fait l'expérience que quelqu'un peut l'écouter, que ce qu'il raconte est pris au sérieux. Cela lui permet de ne plus se sentir seul et d'avoir moins honte de ce qu'il ressent. Il est également souligné l'importance d'une relation de confiance avec le psychologue qui doit l'assurer de la confidentialité des informations échangées. En outre, le psychologue clinicien se doit de relier le fonctionnement psychique de l'adolescent aux interactions familiales: "L'évaluation de la qualité des interrelations familiales et sociales permet une meilleure compréhension de la psychopathologie."

Personnalité et entretien clinique 

Les auteurs soulignent l'importance pour le clinicien de connaître les organisations psychiques normales et pathologiques (p.100 à 102) et qu'il prenne en compte le fait que la personnalité pathologique oriente l'entretien de façon spécifique. ...

Formation à l'entretien clinique 

Les auteurs soulignent l'importance d'une formation théorique et pratique pour le clinicien. Cela nécessite en particulier un engagement dans la pratique puisque "la complexité de l'entretien est liée pour une grande part aux aspects subjectifs qui se déploient dans la relation entre les deux interlocuteurs". La maîtrise de l'entretien qui permet de comprendre, d'analyser et de s'identifier de manière empathique à l'autre tout en gardant une distance, ne s'acquière qu'à partir d'un engagement personnel dans la conduite d'un entretien. Au delà des aspects théoriques, les aspects pratiques de la formation sont primordiaux. Il s'agit de développer trois attitudes essentielles: " la capacité de s’identifier de manière empathique au patient, la capacité de garder une bonne distance par rapport au problème du patient et celle de maîtriser ses différentes interventions de manière à ce qu'elles soient les plus justes possible."

Il existe différentes méthodes de formation: discussion de cas en petits groupes d'étudiants (p.116), jeu de rôle qui permet notamment de se mettre à la place de l'autre et de développer la capacité d'entrer en relation   avec l'autre et de le comprendre, l'analyse d'entretiens enregistrés ou filmés. 

Marie Risterucci, Psy EN 

 

 Le Trouble du Spectre Autistique 

synthèse du dossier consacré à l'autisme dans Sciences Humaines n°325S (mai 2020)

Selon le DSM-5 (2013), pour être considérée comme autiste, une personne doit présenter des symptômes dans 2 domaines : 
*les interactions sociales et la communication (ex: absence de regard, retard de langage)
*les comportements, activités et intérêts restreints et répétitifs (ex: stéréotypies motrices)
Ces troubles doivent présenter un réel handicap dans la vie de tous les jours.
C'est une approche unifiée (plus de catégorie de type syndrome d'Asperger), comportant 3 niveaux de gravité: léger, modéré, sévère. Le niveau est défini suivant la nature de l'aide requise pour vivre de façon autonome. 

De TED à TSA
Le DSM-3 (1980) évoque les Trouble Envahissants du Développement qui comportaient des sous-catégories. Néanmoins, les diagnostics de TED étant le plus souvent non-spécifiés, les chercheurs ont choisi de réunir ces troubles sous un même terme: le spectre autistique. Cette notion est considérée par certains chercheurs comme trop large car réunissant des personnes aux profils très différents.

Hypothèses explicatives
Pour les psychanalystes, il se produit un blocage dans le développement psycho-affectif mais ce schéma n'en explique pas l'origine. Les comportements parentaux, maternels en particulier avec Bettelheim, ont pu être incriminés mais cette vision des choses est dépassée. Dans les années 1980, la psychologie cognitive a proposé l'hypothèse d'une incapacité à se mettre à la place des autres, sans identifier la cause de cette carence. Depuis la fin du 20e siècle, les chercheurs s'intéressent donc aux facteurs physiologiques. Un TSA pourrait résulter d'une structure différente du cerveau, en particulier du cervelet. Le cerveau des personnes ayant un TSA analyseraient mieux les stimuli statiques (comme dans la réalisation d'un puzzle ou de certains calculs), d'où une difficulté à comprendre ce qui bouge ou change rapidement dans un environnement. Ces approches neurodéveloppementales n'identifient pas la cause première de l'autisme. C'est pourquoi aujourd'hui des recherches portent sur le poids des facteurs génétiques. Si des configurations particulières du génome semblent favoriser le développement de certains troubles psychiques, les recherches ne révèlent cependant pas un "code génétique de l'autisme" mais un simple jeu de probabilités accrues : "des individus peuvent être porteurs de gènes supposés prédisposer à l'autisme et ne pas développer de TSA; il arrive d'ailleurs fréquemment chez les jumeaux monozygotes - c'est-à-dire ayant un même génome - que l'un ait un autisme et l'autre non.". L'environnement pourrait lui aussi jouer un rôle (facteurs épigénétiques: qui modifient l'expression des gènes), notamment pendant la grossesse (une infection virale peut favoriser le développement d'un autisme). Des recherches essayent de mesurer l'impact de substances comme l'alcool, le tabac ou les pesticides sur le développement du fœtus. Les corrélations restent cependant difficiles à établir. D'autres facteurs exogènes sont mis en avant comme l'âge du père: statistiquement, un père de plus de 40 ans a plus de probabilité de faire un enfant ayant un autisme. 

Il importe d'être vigilant face au biais statistique qui existe: le nombre de cas réels n'a probablement pas changé mais les diagnostics sont plus nombreux car l'autisme est mieux connu aujourd'hui et sa définition a été élargie. L'idée selon laquelle la pollution ou certains vaccins pourraient être en cause est à remettre en question: l'effet des pesticides par exemple est en réalité difficile à établir et il paraît peu probable qu'un vaccin déclenche l'autisme dans la mesure où l'autisme ne semble pas pouvoir apparaître après la naissance. En revanche la prise de certains médicaments durant la grossesse a pu être mise en cause par certaines études.

Aucune cause ne permet à elle seule d'expliquer l'autisme qui semble dépendre d'une combinaison de facteurs et d'un effet cocktail :"lorsque ces conditions sont réunies, chacune a un degré différent, un autisme pourrait se développer". Ainsi, les explications multifactorielles, faisant la part belle à la biologie, tendent à supplanter les hypothèses purement psychologiques.

Neurodiversité
Le dossier comporte un article sur un concept venu des États-Unis dans les années 90, la "neurodiversité". On défend l'idée que l'autisme est un profil neurobiologique parmi d'autres et pas un handicap. Le profil cognitif d'une personne serait une différence au même titre que le sexe ou la couleur de peau. Ce mouvement résulte de l'élargissement des critères de définition du TSA aux personne ayant des difficultés à interagir avec les autres mais autonome par ailleurs. Il suscite des débats, et reste assez marginal en France. D'abord parce qu'il est le plus souvent porté par des personnes autistes de haut niveau. Or de nombreuses formes d'autisme en sont éloignées. Pour certaines associations de famille, les intérêts des personnes autistes ne seront pas bien défendus sous cet angle car cela pose la question des aides financières publiques: si les personnes autistes ne sont pas reconnues comme handicapées, pourquoi doivent-elle bénéficier d'un accompagnement spécifique?  Les partisans de la neurodiversité s'opposent aux recherches visant à "guérir l'autisme". C'est aussi la question du l'opposition entre le normal et le pathologique. 

Diagnostic 

Il est primordial que ce trouble soit repéré au plus tôt. Depuis février 2019, les médecins peuvent réaliser une "consultation primaire dédiée" en s'appuyant sur des questions scientifiquement validées. En fonction, le médecin oriente vers une structure de diagnostic où plusieurs consultations sont nécessaires dont une évaluation des capacités de relation à partir de tests et questionnaires standardisés comme l'ADOS 2* (Autism Diagnostic Observation Schedule) qui est la référence internationale. Les séances sont filmées derrière un miroir sans tain, ce qui permet d'établir un score. Le bilan comprend par ailleurs un examen neuropsychologique pour évaluer l'intelligence de l'enfant, un bilan des capacités sensori-motrices et un bilan orthophonique. L'objectif est de dresser le profil de l'enfant et de proposer les interventions les plus adaptées à son cas. 

Comment aider les enfants autistes?

Parmi les approches plus utilisées, celle de Ivar Lovaas, appelée méthode ABA (Applied Behavior Analysis) qui consiste à développer chez l'enfant les comportements appropriés par le biais de procédures d'apprentissage intensif. Egalement, la méthode TEACCH qui consiste à structurer l'environnement de l'enfant pour lui rendre le monde plus compréhensible. Aucune méthode ne fait l'unanimité. La Haute Autorité de Santé a procédé à une évaluation de ces méthodes: aucune d'entre elle ne peut bénéficier d'un "label" de preuve scientifique établie. On ne peut être sûr en choisissant telle méthode ou en combinant plusieurs méthodes que les objectifs visés seront atteints. Il existe par ailleurs des approches innovantes comme la stimulation transcrânienne (stimulation de certains groupes de neurones pour établir de nouvelles connexions), la modification de la flore intestinale, l'inhalation d'ocytocine (hormone qui joue un rôle dans les émotions. administrée sous forme de spray pour favoriser de meilleures interactions sociales), notamment. 

Prise en charge précoce et déficience intellectuelle

Aujourd'hui, deux grands facteurs de pronostic sont identifiés dont la prise en charge précoce. Depuis 2012, il est possible de déceler les trajectoires atypiques dès 12 mois ce qui permet de mettre en place des soins en attendant la confirmation du diagnostic à partir de 24 mois. Le second critère est le niveau intellectuel: les enfants autistes sans déficience évoluent bien sur le plan de l'intégration sociale. En cas de déficience intellectuelle sévère, les possibilités de progrès semblent limitées. 

Inclusion scolaire

Les recommandations thérapeutiques insistent sur l'importance de l'inclusion pour permettre le développement des habiletés sociales. De ce point de vue, il existe une disparité entre les handicaps. Les élèves avec un TSA sont par exemple plus nombreux, parmi les enfants handicapés, à avoir une scolarisation à temps partiel seulement. A 12 ans, 82% d'entre eux ont déjà redoublé, contre 77% pour les autres handicaps. Une hypothèse explicative porte sur le fait qu'il existe une grande rigidité dans la forme scolaire française qui fait de la posture d'élève, calme et discipliné un préalable à tout apprentissage. Plus les enfants présentent des troubles du comportement externalisés, plus ils sont orientés vers l'enseignement spécialisé. Ce phénomène est renforcé par le sentiment d'inefficacité éprouvé par les enseignants dans la mesure où ce handicap impacte les fondements même de leur métier qui nécessite d'entrer en contact avec les élèves et d'interagir avec eux. Par ailleurs, les écoles ne sont souvent pas des environnement adaptés à ces enfants (niveau élevé de stimulations sensorielles, omniprésence des interactions sociales...). Cela ne doit cependant pas amener à abandonner l'idéal inclusif car l'impact de la scolarisation en milieu ordinaire est avéré. Une dynamique de changement est amorcée avec la concertation Ensemble pour l'école inclusive et les projets de création d'Unités d'Enseignement en Maternelle autisme, plate-forme médicoéducative implantée au cœur de l'école, ainsi que le déploiement des PIAL.  

*L'ADOS2 permet d’évaluer les comportements de communication et d’interaction sociale, et ainsi de poser un diagnostic de TSA chez l’enfant dès 12 mois, l’adolescent et l’adulte, à travers des ateliers et des entretiens adaptés à tous les âges de la vie et à tout niveau de développement et de langage. La personne à évaluer est placée dans une situation sociale où elle devra interagir. Les activités permettent d’évaluer la communication, l’interaction sociale réciproque, le jeu et/ou l’utilisation créative d’un matériel, le  comportement stéréotypé, les intérêts restreints et d’autres comportements atypiques. L’échelle d’observation est composée de cinq modules. Chaque module possède son propre protocole avec des activités pour des enfants, pour des adolescents ou pour des adultes. Un seul module est administré à une période donnée et le choix se fait en fonction de l’âge chronologique et du niveau d’expression verbale.

Par Marie Risterucci, Psy EN

 Résume de l'article "Psychothérapies les mille facettes du soin" (Sciences Humaines n°59 - juin/juillet/aout 2020)

 

Dans cet article, Edmond Marc, dr en psychologie, répertorie les approches psychothérapeutiques et l'évolution des pratiques. 

Le titre de psychothérapeute, depuis 2012, est réservé aux médecins, psychologues ou psychanalystes ayant suivi une formation en psychopathologie clinique de 400 heures minimum et un stage pratique de cinq mois minimum. Les autres professionnels sont appelés "psychopraticiens".

Dans les années 50, deux recours étaient proposés: la psychiatrie qui revenait à l'hospitalisation en établissement spécialisé et la cure analytique. Aujourd'hui, d'autres institutions se sont développées (CMP, CMPP...) et les psychothérapies se sont multipliées, pratiquées par des professionnels aux statuts divers. Il n'est pas toujours simple pour le public de s'y retrouver. 

La psychothérapie moderne est née au 19e, avec l'hypnose première psychothérapie reconnue par la science de l'époque. Pour Erickson, elle stimule l'expression de l'inconscient, un "réservoir de ressources", travaillant pour le bien du patient. 

Au début du 20e, Freud abandonne l'hypnose pour la méthode des "associations libres" ou "psychoanalyse", pratique de soin et théorie du fonctionnement psychique qui postule l'existence de processus inconscients. C'est une théorie riche et complexe qui a eu un retentissement dans le monde entier et fut complétée par de nombreux disciples (S.Ferenczi, M.Klein, D.Winicott...). "Jusque dans les années 1960, précise l'auteur, elle a représenté la psychothérapie la plus pratiquée en Europe et aux Etats-Unis". Elle a par ailleurs suscité des dissidences comme celle d'A. Adler qui a crée la psychologie individuelle ou celle de C.G. Jung, fondateur de la psychologie analytique. 

W.Reich pose quant à lui le principe d'un fonctionnement unitaire de l'organisme alliant processus psychiques et fonctions biologiques et met l'accent sur le point de vue énergétique. Il ajoute à la démarche classique de la psychanalyse, un travail plus corporel sur la respiration, les tensions musculaires, la circulation de l'énergie. A. Lowen, l'un de ses disciples, fonde l'analyse bioénergétique qui est la source de la plupart des thérapies psychocorporelles (biodynamique, somatothérapie, rebirthing...). 

L. Binswanger s'éloigne de la psychanalyse en mettant l'accent sur la conscience. Il élabore l'analyse existentielle : la relation thérapeutique est avant tout une rencontre dans laquelle le thérapeute a pour objectif d'approcher l'univers existentiel du patient. Cette démarche, qui va rencontrer un important retentissement aux Etats-Unis, est le point de départ de la "psychologie humaniste", troisième force entre la psychologie behavioriste et la psychanalyse. C.Rogers est l'un des leader de ce mouvement. Après mai 1968, les thérapies humanistes se sont largement répandues en Europe, notamment en France, changeant la physionomie de la psychothérapie. 

Les thérapies comportementales et cognitives  ou TCC s'appuient sur la psychologie expérimentale et notamment sur les lois du conditionnement et de l’apprentissage ou encore les processus et schémas de pensée et les croyances.  On assiste actuellement à une troisième vague au sein des TCC avec les approches qui cherchent avant tout à  changer la relation du patient avec ses symptômes comme dans la méthode ACT qui vise à accepter les facteurs perturbants à partir de techniques de méditation. 

Les thérapies systémiques reposent sur les théories développées par G.Bateson et P.Watzlawick (école de Palo Alto) qui situent l'origine des troubles, non au niveau individuel, mais qui l'impute au "système" dans lequel l'individu est placé, le premier de ces systèmes étant le système familial. Ce n'est pas l'individu qui est malade mais le réseau de communication familial qui est pathogène. Ce courant est à l'origine des thérapies familiales. 

Les différentes approches se sont affrontées, rapprochées, croisées, donnant naissance à d'autres démarches encore comme la gestalt-thérapie ou l'analyse transactionnelles (AT) et la psychothérapie de groupe, dont l'auteur nous rappelle qu'elle est "l'innovation méthodologique la plus importante de la seconde moitié du 20e siècle". 

Les démarches se sont donc multipliées, ce qui constitue une réelle richesse, à condition que chacune ne cherche pas à s'imposer comme étant la meilleure. L'auteur indique que si l'on retient les démarches reconnues et organisées au niveau international, une quinzaine d'approches coexistent. 

On observe aussi une spécialisation des thérapeutes proposant des offres dédiées à la famille, au couple, tenant compte de l'âge ou de la nature du trouble. On trouve donc des thérapeutes "généralistes" et des "spécialistes", ce qui amène à l'effacement de l'affiliation à une école devant la spécificité du public ou du trouble pris en charge. 

Il importe d'évaluer les psychothérapies. Cela s'est fait aux Etats-Unis, notamment avec les TCC qui visent à éradiquer les symptômes. Les difficultés méthodologiques demeurent car il est difficile d'évaluer une psychothérapie comme on évalue un médicament. Cependant il est constaté que la psychothérapie a globalement un effet positif sur l'état des patients et qu'aucune méthode ne serait supérieure à une autre. Certaines thérapies sont plus efficaces en fonction des troubles : les TCC sont plus souvent efficaces pour traiter les phobies. D'autre part, des facteurs transversaux sont à prendre en considération (qualité de la relation, motivation...) et joueraient un rôle plus important que la méthode, ce qui devrait inviter chaque école à plus de modestie. 

Pour conclure, l'auteur souligne que ces constats invitent à relativiser la focalisation sur les différences entre écoles et à valoriser les notions de "facteurs transversaux" (qualités humaines de la relation, motivation, implication des partenaires...). Cela permet d'introduire l'idée d'une unité potentielle de la psychothérapie au delà de sa bien réelle diversité. 

Par Marie Risterucci, Psy EN 

Résumé de l'article : "Comprendre l'addiction à la violence" de Maël VIRAT parut dans le n°56 de la revue "Les Cahiers Dynamiques" (03/2012)

L'auteur propose d'apporter un éclairage concernant la violence à l'adolescence, en se référant à la théorie de C. et D. Favre, un modèle décrivant trois systèmes de motivation (1993).
La motivation de sécurisation implique une récompense (gain matériel, reconnaissance) orientée vers ce qui est connu (habitudes, routine) comme un repas préparé par leur mère. Cette motivation s'efface quand l'individu est sécurisé: fumer pour s'intégrer puis arrêter une fois intégré. Chez certains ado, cette motivation perdure car ils n'ont jamais le sentiment d'être pleinement acceptés. Ils peuvent continuer à prendre des risques pour l'être. La motivation d'innovation, prépondérante à l'adolescence, permet de tirer du plaisir lors d'un gain d'autonomie. La récompense est interne : donner du sens, prendre plaisir à ce qu'on fait (lire, apprendre...). Elle est orientée vers la découverte, la création (voyager, rencontrer de nouvelles personnes, découvrir des saveurs). Inépuisable, elle a des conséquences positives chez l'ado: persévérance, bien-être... Lorsque les besoins de sécurité, biologiques mais aussi d'acceptation, d'estime, ne sont pas satisfaits, l'adolescent n'a pas accès à la motivation d'innovation. C'est alors la motivation de sécurisation parasitée qui est activée. L'adolescent ne fait les choses qu'à condition qu'elles lui apportent la reconnaissance et l'acceptation dont il manque. Il devient dépendant d'autrui (par exemple, un devoir n'a d'intérêt que s'il est noté). Il refuse aussi de faire ce qu'il ne connait pas. Cela entraîne une addiction: en vouloir toujours plus (amis sur FB, encouragements... ) sans jamais être véritablement satisfait.

Le sentiment d'insécurité se manifeste par des symptômes anxieux et dépressifs, que Favre a pu observer en 2007 chez des collégiens désignés comme violents. La violence serait une tentative de rétablir un sentiment de sécurité. Il s'agit de rendre l'autre faible, mal à l'aise pour se sentir soi-même fort. Favre interprète la violence comme un anxiolytique et y voit à l’œuvre la motivation de sécurisation parasitée. Elle serait une addiction. A partir de là, il expérimente des stratégies de prévention auprès d'ado en grandes difficultés sociales. Le principe est d'envisager le traitement de la violence comme un sevrage. Une première piste consiste pour l'éducateur à considérer positivement l'adolescent, y compris au travers des actes violents. L'adolescent, pour être sécurisé, doit sentir qu'il est reconnu en tant que personne, avec ses pensées et sentiments. Ceci suppose l'interdiction de la pratique de l'exclusion. Cette approche de sécurisation affective a fait ses preuves. Une seconde piste consiste à éviter d'avoir recours à la récompense externe mais à stimuler la curiosité, l'envie d'apprendre, en s'appuyant sur des activités type défis, projet, et d'aider l'ado à reconnaître le plaisir pris dans ces activités. Les ados issus de milieu défavorisé s'en sortent mieux dès lors qu'ils accèdent à la motivation d'innovation.

Construire un sentiment de sécurité, accompagner les jeunes vers le plaisir d'apprendre et de gagner en autonomie, permet d'endiguer la violence. 

Marie Risterucci, Psy EN

Synthèse d'un article paru dans la revue Sciences Humaines n°321 de janvier 2020, intitulé "L'intelligence, de Jean Piaget aux neurosciences". 

Cet article reprend les grandes lignes de la théorie du psychologue Suisse Jean Piaget, aborde la question de la remise en question de cette conception aujourd’hui avec les nouvelles découvertes des sciences cognitives et des neurosciences et souligne l'apport de Piaget.

Le travail de Piaget a consisté à essayer de comprendre la génèse et l'évolution de l'intelligence. Selon Piaget, "la pensée se construit à partir de structures mentales existantes qui vont de perfectionner au fil des interactions avec l'environnement". C'est le constructivisme. Le chercheur a imaginé une méthode clinique d'observation à partie de diverses tâches qu'il propose aux enfants. a partir de ces observations, il en vient à découper le développement intellectuel en trois grands stades. Le stade sensori-moteur jusqu'à deux ans où le bébé est essentiellement dans le "faire" et à l'issu duquel il a commencé à intérioriser certaines opérations, à se représenter les choses en leur absence et à se différencier de son environnement. Entre deux et douze ans, l'enfant accède au stade des opérations concrètes. Il apprend "raisonner non plus à partir de ses propres actions mais à partir d'un raisonnement intérieur". A partir de 12 ans, il accède au stade des opérations formelles et devient capable de raisonner sur des hypothèses. C'est la pensée "hypothético-déductive" qui permet de manier des idées abstraites.

Il y a donc pour Piaget une succession de paliers qui s’effectue toujours dans le même ordre. Mais cette conception est aujourd'hui remise en question. Pour certains chercheurs, la pensée de l'enfant change de manière continue et pas à des moments précis. Pour le psychologue Daniel Kahneman, il existe deux systèmes de raisonnement : la pensée automatique et intuitive et la pensée logico-mathématiques qui demande du recul et de la réflexion. Le psychologue Olivier Houdé ajoute un troisième système qui est l'inhibition: celle-ci empêche la pensée automatique de se mettre en place afin de résister aux logiques intuitives mais erronées. Le développement des neurosciences et de la neuro-imagerie montre que la maturation du cortex préfrontal permet aux raisonnements logiques de s’imposer de plus en plus.

Par ailleurs, il est souligné que pour certains scientifiques aujourd'hui, Piaget a sous-estimé le rôle joué par l'entourage. Pour certains chercheurs en effet, le degré de structuration de l’environnement familial joue un rôle essentiel. Autres idées remises en question: la sous-estimation des variations entre individus et un sommet de développement plus tardif. Piaget estimait que le développement cognitif atteignait son summum vers 14 ans, quand on sait aujourd'hui que le cerveau continue de se perfectionner jusqu'à l'âge de 20-21 ans environ.

Néanmoins, Piaget a eu une influence considérable en pédagogie en mettant en lumière le principe de déconstruire / reconstruire: pour construire de nouvelles connaissances, il faut d'abord déconstruire les anciennes. c'est l'idée d'une construction active des connaissances. La transmission des savoirs est nécessaire mais pas suffisante pour apprendre! Il importe que la personne s'en saisisse.


En conclusion, il est rappelé que Piaget a eu le mérite d'avoir été le premier à proposer un modèle complet du développement de l'intelligence et qu'il fut le précurseur des sciences cognitives.

Par Marie Risterucci, PsyEN 

Synthèse d'un article paru dans le n°320 de la revue Sciences Humaines (décembre 2019), intitulé "Adolescence, le chaos émotionnel". 

Cet article qui porte sur la question de la fragilité psychique et émotionnelle des ados et plus particulièrement sur la crise "borderline", est intéressant car il souligne que ce trouble, qui touche 10% des adolescents (contre 2% des adultes), est le plus souvent passager, lié à cette période de transition qu'est l'adolescence. 

Le trouble "borderline", que l'on peut traduire par "limite" désigne des patients qui tantôt semblent en bonne santé mentale et tantôt "au bord de la folie", d'où le terme utilisé pour le désigner. Le patient est susceptible de basculer à certains moments dans un état semblable à la psychose (perte de contact avec la réalité, troubles de la relation). Ce trouble est marqué par une dérégulation émotionnelle (accès de colère, hypersensibilité, sentiment de vide).

Il est important de noter que seulement moins d'un tiers des adolescents diagnostiqués borderline le sont encore deux ans après. Les symptômes ne sont donc pas nécessairement reliés à une structure de personnalité borderline. Il est rappelé que l'adolescence est une période de transition et que la personnalité y est rarement figée. "La classification internationale des maladies ou CIM-10 ne reconnaît aucun trouble de personnalité avant 18 ans" précise l'article. Il convient donc de parler plutôt de "crise borderline", avec des symptômes qui ne durent pas.

La dérégulation émotionnelle s'explique par les transformations du cerveau à l'oeuvre à cet âge: "Entre 12 et 24 ans, le cortex préfrontal (responsable du contrôle des émotions et de l'empathie) est un véritable chantier". Il faut ajouter à cela les changements propres à l’adolescence: puberté, émancipation des figures parentales...

Pour surmonter la crise il est rappelé le rôle primordial des parents : la qualité du lien ainsi que la capacités de ces adultes de réguler leurs propres émotions. La psychologie positive souligne quant à elle l'importance d'aider les ados à apprendre à identifier leurs émotions et à déterminer ce qui est vraiment important dans leur vie par une prise de conscience émotionnelle.

En conclusion, il est rappelé que l'adolescence est un période de fragilité et de construction identitaire. Il importe notamment de prendre en compte l'immaturité cérébrale qui précède l'âge adulte. Pour l'entourage, cela implique patience et compréhension.  

Par Marie R.

Quelques éléments issus du dossier spécial de la revue Sciences Humaines n°318 d'octobre 2019 portant sur les facteurs impliqués dans la réussite scolaire.

L'un des articles, écrit par S. Garcia, professeure en sciences de l'éducation à l'Université de Bourgogne, porte sur le rôle joué par les parents. Dans les années 60, avec Pierre Bourdieu notamment, on évoquait la transmission "par osmose" du capital culturel parental : les enfants des classes moyennes et supérieures vivant dans un "bain culturel", cela les rendrait spontanément disposés à répondre aux exigences scolaires. L'article pointe le fait que si cette explication continue d'être évoquée aujourd’hui, elle ne suffit pas car elle élude tout le travail parental réalisé par certaines familles pour soutenir la scolarité de leurs enfants: "Il existe au sein des foyers tout un travail invisible, interventionniste, souvent tu par les familles elles-mêmes, qui conduit à valider une norme scolaire inaccessible sans travail parental soutenu et régulier.".  Sur la base d'une enquête réalisée auprès de 60 familles, il ressort que les parents sont bien plus actifs qu'ils ne le disent au premier abord et livrent des pratiques explicitement pédagogiques, par exemple proposer des dictées à son enfant ou encore l'obliger à écrire les mots pour lui permettre de mieux les mémoriser. Ceci est particulièrement observé à certaines étapes stratégiques de la scolarité comme l'entrée au CP ou le CM2, où l'accent est mis sur l'autonomie. Dans les milieux les plus favorisés, l'autonomie est vue comme une compétence à construire et non comme allant de soi. D'autre part, il est observé que les parents des classes moyennes et supérieures ont tendance à exercer une vigilance qui consiste à intervenir sans attendre en cas de difficulté, notamment par le recours à leur réseau. Pour ce qui est des activités extrascolaires, sportives ou artistiques, elles sont réinvesties par ces familles pour devenir le lieu de certains apprentissages : la persévérance, la régularité, la discipline. La réussite scolaire serait donc plutôt le produit d'un travail parental intense, directif et explicite au sein des foyers. Le rôle joué par les parents semble crucial.

Un autre article, écrit par M. Virat, chercheur en psychologie, porte sur le rôle joué par l'enseignant dans la réussite des élèves. De nombreuses recherches ont mis en évidence l'importance du rôle joué par la dimension affective de la relation enseignant-élève et ses effets positifs sur les compétences scolaires, qu'il s'agisse d'élèves du primaire, du secondaire ou d'étudiants dans le supérieur. L'apprentissage requiert une tendance innée à l'exploration. Celle-ci peut être affectée par des obstacles, tel que l'anxiété, ce qui oblige l'élève à réguler sa frustration et à se montrer persévérant. L'exploration n'est pas seulement une processus individuel, elle est influencée par les relations sociales: recevoir de l'attention et du soutien produit un sentiment de sécurité affective qui rend possible l'exploration de l'environnement, c'est la théorie de l'attachement: "Un individu qui se sent soutenu se montre plus enthousiaste et plus curieux face aux apprentissages". Le sentiment de sécurité est particulièrement important lorsque la difficulté de la tâche augmente. Les comportements de soutien de la part des professeurs (attention, encouragements, intérêt pour le point de vue de l'enfant...) sont associés aux manifestations de sécurité affective (détente, spontanéité...), elle-même à son tour reliée à des comportement exploratoires. Les études indiquent que cela se vérifie dans différents contextes et à tous les âges. A l'inverse, en l'absence d'une personne sécurisante, les ressources cognitives de l'enfant sont redéployées vers d'autres objectifs: éviter la tâche, trouver d'autres comportements qui apportent un sentiment de réussite... la capacité attentionnelle n'est alors plus au service des apprentissages. Comment l'enseignant peut-il jouer ce rôle? en se montrant disponible, par des marques d'attention, les encouragements, en se montrant lui-même impliqué affectivement (il a du plaisir à passer du temps avec eux, il est affecté par leurs réussites / échecs, etc). Il s'agit de fournir une base de sécurité par le biais d'une forme d'amour "compassionnel" qui lorsqu’elle est exprimée par les enseignants participe, selon l'auteur, à la réussite des élèves.

Un autre article, écrit par A. Rey et S. Mazza, du centre de recherche en neurosciences de Lyon, souligne l'importance du sommeil pour mieux apprendre. Le sommeil joue en effet un rôle crucial dans les mécanisme d'apprentissage et de mémorisation. De nombreuses études menées dans plusieurs pays, rapportent qu'il existe un lien fort entre sommeil et performances scolaires. La réduction de sommeil, y compris sur une courte durée, peut avoir des effets délétères notamment sur le comportement et les performances scolaires. Il est indiqué qu'"une durée de sommeil inférieure à 10 heures par nuit chez les jeunes enfants multiplie par trois le risque de comportement d'hyperactivité": là où un adulte aura tendance à piquer du nez après une mauvaise nuit, l'enfant aura plutôt tendance à s'exciter. Par ailleurs, des recherches menées à l'Université de Chicago révèlent que "80% des enfants avec de faibles résultats scolaires présentaient une moindre qualité de sommeil". Il existe donc un lien étroit entre sommeil et fonctionnement cognitif: "le manque de sommeil chez l'enfant induit des difficultés de concentration, des difficultés pour contrôler son attention et réguler ses émotions, se traduisant par plus d'impulsivité et moins de résistance à la frustration. Or, toutes ces compétences sont nécessaires aux apprentissages." Il est souligné l'importance d'une bonne hygiène du sommeil, principal facteur qui serait responsable du fait que 30% des enfants d'âge scolaire présentent un sommeil inadéquat. Il s'agit donc de donner dès le plus jeune âge de bonnes habitudes de sommeil (apprendre à s'endormir seul, la mise en place de rituels de coucher tel que les horaires réguliers ou des activités calmes). Il est souligné également le rôle délétère des écrans et les conséquences néfastes de l'exposition prolongée aux écrans le soir, montrées dans 90% des études sur le sujet... Il est donc primordial de faire de la prévention et d'expliquer l'importance du sommeil aux enfants. D'après les auteurs, le sommeil ne doit pas être assimilé à une perte de temps mais belle et bien considéré comme un outil précieux pour augmenter nos performances et celles de nos enfants.

Par Marie R

Dossier de synthèse

Conférence de comparaisons internationales 

CNESCO 

8 & 9 novembre 2018 

"Comment l'école française aide-t-elle les élèves à construire leur orientation?"

Ce document est un dossier de synthèse concernant une conférence organisée par le CNESCO (Conseil National d’Évaluation des Politiques Scolaires; un organisme chargé d'évaluer l'efficacité des politiques éducatives), qui a eu lieu les 8 et 9 novembre 2018. L'objectif du CNESCO était, à partir d'analyses scientifiques, de faire un état des lieux du fonctionnement du système d'orientation en France. C'est à partir des jeunes que le Cnesco a souhaité démarrer son investigation. Il a donc réalisé une enquête auprès des 18-25 ans portant sur leur expérience en matière d'orientation, ainsi que plusieurs évaluations (enquête dans les établissements concernant la réalité des activités d'éducation à l'orientation, analyse des réformes menées depuis 15 ans et investigation des politiques d'orientation conduites à l'étranger). 

De cet ensemble, il ressort un chiffre que le CNESCO considère comme "révélateur de la situation française": un jeune sur deux se dit satisfait de l'accompagnement de son établissement scolaire au sujet de l'orientation. Nathalie Mons, la Présidente du CNESCO, indique que si des progrès ont été fait sur les dix dernières années (création du Parcours Avenir, qui invite à un continuum d'activités consacrées à l'orientation, semaines dédiées à l'orientation, etc), il faudrait mettre en oeuvre en France un politique d'éducation à l'orientation plus intelligible et mieux définie en terme d'objectifs éducatifs, sociaux, économiques... Sur le terrain, les acteurs sont nombreux et déploient une énergie farouche à la hauteur de leurs ambitions, mais il faudrait plus de coordination et des intervenants mieux formés, notamment pour ce qui concerne les activités dédiées à la connaissance de soi. Concernant ces dernières activités, il est souligné que le rôle des Psy EN est ici primordial, à condition qu'ils soient suffisamment nombreux. 

Ces changements sont d'autant plus importants que l'éducation à l'orientation est désormais devenue un enjeu crucial à la fois individuel mais aussi des enjeux économiques et collectifs à l'heure où les adultes devront à l'avenir exercer plusieurs métiers, dont une grande partie nous sont encore inconnus. Il ne s'agit plus seulement d'aider les jeunes à trouver une formation mais aussi de les équiper intellectuellement de nouvelles compétences (identifier ses goûts, ses appétences, savoir prendre des décisions face aux mutations de marché, trouver des formations adaptées...) leur permettant de gérer sur le long terme leur carrière. Il s'agit de proposer un accompagnement renforcé pour les jeunes les plus fragiles socialement afin que les mutations actuelles ne se traduisent pas par un renforcement des inégalités. 

Il s'avère que ces enjeux sont déjà compris dans un nombre croissant de pays de l'OCDE qui ont basculé dans les années 2000 dans ce nouveau modèle de politique d'orientation. Il s'agit de politiques innovantes se caractérisant par un continuum d'activités d'éducation à l'orientation, dédiées à tous les élèves incluses dans les emplois scolaires à partir de l'école primaire, visant notamment à outiller chaque jeune dans l'identification de ses compétences, de ses goûts. 

Pour Nathalie Mons, c'est dans cette voie que la France doit désormais s'engager. 

Le dossier comporte une présentation de ce qu'il faut retenir des deux études menées par le CNESCO sur l'éducation à l'orientation, que l'on pourrait résumer ainsi pour l'évaluation réalisée auprès des jeunes : 

-les jeunes se déclarent insuffisamment accompagnés et stressés par leur orientation 

-les jeunes choisissent davantage leur orientation en fonction de leur goût pour un métier que pour la sécurité de l'emploi

-certains renoncent à leurs aspirations 

-l'accompagnement est variable selon les établissements et les filières 

-la mise en oeuvre des récentes réformes est partielle la première année 

-la place des familles est centrale 

-le poids non négligeable du coaching privé 

Pour plus de détails, une présentation détaillée de l'évaluation et de ses résultats est présentée dans le dossier de synthèse. 

Enfin, le CNESCO, éclairé par les évaluations produites, présente ses préconisations pour aider les élèves à construire leur parcours d'orientation. Il importe au préalable de clarifier les objectifs de la politique d'éducation à l'orientation mais aussi de respecter cinq principes essentiels:
-apprendre à s'orienter plutôt qu'"être orienté"

-mettre en place un continuum d'éducation à l'orientation de l'enseignement scolaire à l'enseignement supérieur 

-mettre en oeuvre certaines actions liées à l'orientation dans le cadre de classes entières pour limiter l'autocensure de certains élèves 

-permettre des parcours individualisés (développer les passerelles et les possibilités de retour en arrière)

-favoriser l'interaction de l'école avec les autres parties prenantes (familles, collectivités territoriales, entreprises,...)

En terme de préconisations: 

1) Promouvoir une plateforme nationale "guichet unique" d'informations et de contacts géolocalisés 

2) Développer la connaissance de soi 

3) Proposer un programme de lutte contre les inégalités d'orientation 

4) Mettre en réseau les acteurs locaux pour permettre la découverte des métiers 

5) Dès le collège accorder plus de temps à l'expérimentation des métiers 

6) Découvrir les filières à travers l'expérience des étudiants et l'immersion 

7) Former l'équipe éducative en partant des problématiques locales 

8) Former le plus de familles possibles à l'accompagnement à l'orientation 

9) Mettre en place un mentorat réalisé par des professionnels 

10) Evaluer des dispositifs nationaux et régionaux

Le document comporte enfin des exemples de projets innovants sur l'éducation à l'orientation dans diverses régions de France.

Par Marie R

"Le Trouble de l'Attention"
article paru dans Sciences Humaines n°306 

Rédigé par Gabriel WAHL, pédopsychiatre et psychiatre 

Synthèse de l'article, points d'intérêt selon moi : 

Quels sont les symptômes?  

L'auteur rappelle qu'il y a trois symptômes : inattention, agitation, impulsivité. D'un enfant à l'autre, les tableaux cliniques diffèrent: l'un ou l'autre des symptômes prédomine. Le diagnostic se fonde sur la présence des symptômes mais également sur leur permanence (depuis toujours, quel que soit le contexte) et sur leur intensité dommageable. L'auteur nous rappelle par ailleurs que c'est l'inattention et non l’hyperactivité qui fonde le diagnostic d'où le terme TDA / H (avec ou sans H).
*l'inattention: l'enfant est distrait, rêveur, tête en l'air. ...
*l'agitation: l'enfant semble remuer et gigoter sans fin. Il ne peut réfréner cette agitation malgré ses efforts. ...
*l'impulsivité: se manifeste par de l'impatience et de la précipitation. ...
A l'adolescence, l'agitation physique s'atténue voire disparaît mais le déficit d'attention et l’impulsivité se maintiennent. Ils acceptent moins de se soumettre à l'autorité. Si le diagnostic n'est pas connu, il existe un risque réciproque d'incompréhension avec les parents, les enseignants.

Quelles sont les causes? 

 L'auteur stipule que la génétique exerce son influence, chiffres à l'appui, notamment que la prévalence du trouble est de 5% dans la population générale tandis qu'elle est de 25% pour les apparentés du premier degré (parents / enfants) et de 60 à 100% chez les jumeaux homozygotes.
Il rappelle par ailleurs l'influence des particularités néonatalogiques : prématurité, dysmaturité, hypoxie néonatale qui augmentent la prévalence à 35%.
L'auteur stipule enfin la moindre influence des adversités psychologiques, citant une étude suédoise ayant porté sur 500 familles distinguées en 3 groupes selon le degré des adversités psychologiques rencontrées : la prévalence est restée à peu près identique pour les trois groupes.
L'auteur en conclue qu'il importe de pas rechercher prioritairement une explication éducative ou affective à la survenue du TDA / H.

Quelles conséquences sur la scolarité? 

A l'école primaire : le THA / H peut faire échouer certains enfants dès le CP. Pourtant, ce trouble est alors rarement identifié: les difficultés sont attribuées à d'autres causes (immaturité notamment puis manque de motivation). Il faut parfois attendre de longues années avant que l'hypothèse d'un trouble ne soit posée. L'enfant peut être constamment grondé, puni par les enseignants et/ou par les parents.

Au collège ou au lycée: on observe généralement une chute des résultats. L'auteur souligne, à sa façon, l'importance du diagnostic : "Si les psychologues et les psychiatres ne se précipitent pas sur l'ubiquitaire crise d'adolescence, on peut alors espérer un peu de perspicacité diagnostique."

Quels remèdes ? 

L'auteur développe ici son point de vue concernant la prise en charge du TDA / H. Dans le débat "opposant" la prise en charge thérapeutique et la prise en charge médicamenteuse, il faudrait nuancer selon lui en retenant que "les médicaments ont pour ambition de maîtriser les symptômes premiers de l'hyperactivité pendant que les psychothérapies s'occupent préférentiellement des conséquences affectives et sociales".
Concernant la prise en charge médicamenteuse, l'auteur rappelle que le principe actif, le méthylphénidate, agit par une stimulation de la dopamine au niveau cérébral. Il stipule par ailleurs que ce médicament est utilisé depuis plus de 50 ans dans plus de 80 pays :"Ce devrait être suffisant pour lever toutes les craintes ou, à tout le moins, ne pas s'opposer à un essai de ce médicament lorsque, par exemple, un enfant TDA / H pour lequel "tout a été essayé" se trouve toujours confronté à un échec scolaire."

L'auteur développe ensuite la question de l'évolution du trouble à l'âge adulte et les risques encourus (instabilité professionnelle et sentimentale, risques de conflictualité et de comportements délictueux, dépression...) qui semblent indiquer que le TDA /H pendant l'enfance fragilise la personnalité pour toute la vie. Il signale qu'en France, le taux d'adultes TDA/H sous traitement est insignifiant, à peine plus d'un sur mille.

Enfin, l'auteur souligne les difficultés de diagnostic en France, notamment le temps d'attente pour un diagnostic qui va de 6 mois à un an. Le TDA/H semble donc encore trop peu reconnu et diagnostiqué.

Par Marie R.

"Transmettre, Apprendre", Marie-Claude Blais, Marcel Gauchet, Dominique Ottavi, 2014

Cet ouvrage, issu d'un cycle de conférences, se propose d'examiner la façon dont la société est passée au sein de son système éducatif d'un modèle basé sur la transmission (ce qu'une génération doit transmettre à celle qui suit) à un paradigme basé sur la notion d'apprendre, avec le sujet, l'élève, au centre de la construction des savoirs, idée "évidente" aujourd'hui mais qui va-t-être questionnée par les auteurs par rapport aux impasses actuelles que cela engendre.

Je vous propose un focus personnel sur quelques aspects du livre, ouvrage bien plus riche que les éléments que je vous expose ci-dessous.

Ainsi, après une mise en perspective historique, la première partie ( "le sacre de l'apprenant") nous présentera les théories d'Ivan Illich , qui prônait la déscolarisation de  la société (Une société sans école, ouvrage de 1971). Pour les auteurs, ses thèses ont été formellement démenties par un "toujours-plus" d'écoles et de formations, mais sur le fond elles semblent avoir triomphées par la mise en place d'objectifs au service du développement de l'individu, par ses propres activités, et non plus dans le cadre d'une transmission normée au service de l'état et de la société. À noter que la thèse d'Illich repose sur une impressionnante prescience de la notion de réseau, appliquée à l'éducation, qui préfigure ce que l'on connait aujourd'hui à travers l'essor du numérique.

Dans une seconde partie, "résistances de la transmission", les auteurs vont examiner la persistance de la transmission, notamment familiales, à cette occasion ils mettent en avant les travaux de Pierre Bourdieu, et la notion notamment de transmissions cognitives, pour eux la moins explorée et pourtant la plus cruciale. Ainsi, au-delà d'un bagage culturel ou de codes sociaux, certains enfants peuvent acquérir auprès de leur famille les méthodes et les outils du travail intellectuel. Ce constat amènera P. Bourdieu & François Gros (biologiste) à demander dans un rapport de 1989 à ce que l'école livre méthodiquement et explicitement la "technologie du travail intellectuel" (usages de fiches, des abréviations, techniques de recherche documentaire) et les méthodes rationnelles de travail (choisir entre les tâches imposés, les distribuer dans le temps) implicitement exigées par l'ensemble des tâches scolaires, mais qui sont parfois transmises au sein du milieu familial.

La troisième partie, intitulée "comment apprend-on ? théories et débats" permets de mettre en avant l'influence très importante de la notion de récapitulation, inspiré par les théories du biologiste Haeckel et par le darwinisme, qui postule que les processus d'apprentissages "rejouent" les étapes du développement intellectuel de l'humanité à travers les âges, à l'instar de l’ontogenèse par rapport à la phylogenèse en  biologie.
Ce type d'idée sous-tendra la démarche de Jean Piaget, qui appliquera les méthodes de l'épistémologie aux développement intellectuel chez l'enfant.
Les auteurs vont alors critiquer de manière assez vigoureuse l'influence de Piaget (ni psychologue ni pédagogue mais responsable d'institution internationale dans le champ de l'éducation) en l'opposant notamment à Lev Vygotski, malgré la tentative d'un certains nombre de chercheurs et d'intellectuels de concilier les approches des deux savants. Ils se proposent de "durcir" au contraire les différences pour mieux insister sur l'héritage de Vygotski (co-construction, acquisition médiatisée par la culture, etc.) par rapport aux "excès" de l'héritage de Piaget (développement endogène de la pensée par étapes, sans apport extérieur, les apprentissages découlant du développement intellectuel, alors que Vygostski promeut au contraire le rôle de l'acquisition médiatisé, de l'extérieure, qui engendre et permet un développement).

Au sein de la quatrième partie ("pour une phénoménologie de l'apprendre"), les auteurs abordent la notion du langage, à travers notamment l'idée que l'on ne cesse jamais d'apprendre à lire, écrire, compter, car le développement des facultés engendre l'accès à des niveaux supérieurs de compréhension, de manière infinie. Ceci est toujours examiné dans le cadre du débat entre la transmission et l'apprentissage, entre la biologie et la culture, notamment rapidement illustré dans l'ouvrage par les travaux de Stanislas Dehaene sur la lecture.

Enfin la quatrième partie, intitulée "Faut-il encore apprendre à l'heure d'internet ?" est l'occasion pour les auteurs de s'opposer frontalement aux thèses de Michel Serres, et plus globalement aux attitudes et discours béats sur les digital natives et l'éventualité d'une transmission qui ne serait plus nécessaire, ceci à l'appui de la thèse développé tout au long de l'ouvrage, qui constate une victoire sans appel de l'"apprendre" sur la transmission mais qui souligne la nécessité de repenser cette notion afin de la délivrer des "mythologies de divers ordres dans lesquelles elle est enfermée".

En bref: Un livre qui mérite que l'on dépasse l'image qu'il semble projeter au premier abord (genre c'était mieux avant...) et qui au-delà de son propos fort intéressant vaut également pour ses nombreuses références de bas-de-pages et les figures intellectuels diverses ( Spencer, Kieran Egan, S. Pinker, etc.) que les auteurs convoquent tout au long de l'ouvrage dans le cadre de leur réflexion, ce qui permet d'avoir un aperçu assez rapide des thèses et idées soulevées par les uns et les autres.