Résume de l'article "Psychothérapies les mille facettes du soin" (Sciences Humaines n°59 - juin/juillet/aout 2020)

 

Dans cet article, Edmond Marc, dr en psychologie, répertorie les approches psychothérapeutiques et l'évolution des pratiques. 

Le titre de psychothérapeute, depuis 2012, est réservé aux médecins, psychologues ou psychanalystes ayant suivi une formation en psychopathologie clinique de 400 heures minimum et un stage pratique de cinq mois minimum. Les autres professionnels sont appelés "psychopraticiens".

Dans les années 50, deux recours étaient proposés: la psychiatrie qui revenait à l'hospitalisation en établissement spécialisé et la cure analytique. Aujourd'hui, d'autres institutions se sont développées (CMP, CMPP...) et les psychothérapies se sont multipliées, pratiquées par des professionnels aux statuts divers. Il n'est pas toujours simple pour le public de s'y retrouver. 

La psychothérapie moderne est née au 19e, avec l'hypnose première psychothérapie reconnue par la science de l'époque. Pour Erickson, elle stimule l'expression de l'inconscient, un "réservoir de ressources", travaillant pour le bien du patient. 

Au début du 20e, Freud abandonne l'hypnose pour la méthode des "associations libres" ou "psychoanalyse", pratique de soin et théorie du fonctionnement psychique qui postule l'existence de processus inconscients. C'est une théorie riche et complexe qui a eu un retentissement dans le monde entier et fut complétée par de nombreux disciples (S.Ferenczi, M.Klein, D.Winicott...). "Jusque dans les années 1960, précise l'auteur, elle a représenté la psychothérapie la plus pratiquée en Europe et aux Etats-Unis". Elle a par ailleurs suscité des dissidences comme celle d'A. Adler qui a crée la psychologie individuelle ou celle de C.G. Jung, fondateur de la psychologie analytique. 

W.Reich pose quant à lui le principe d'un fonctionnement unitaire de l'organisme alliant processus psychiques et fonctions biologiques et met l'accent sur le point de vue énergétique. Il ajoute à la démarche classique de la psychanalyse, un travail plus corporel sur la respiration, les tensions musculaires, la circulation de l'énergie. A. Lowen, l'un de ses disciples, fonde l'analyse bioénergétique qui est la source de la plupart des thérapies psychocorporelles (biodynamique, somatothérapie, rebirthing...). 

L. Binswanger s'éloigne de la psychanalyse en mettant l'accent sur la conscience. Il élabore l'analyse existentielle : la relation thérapeutique est avant tout une rencontre dans laquelle le thérapeute a pour objectif d'approcher l'univers existentiel du patient. Cette démarche, qui va rencontrer un important retentissement aux Etats-Unis, est le point de départ de la "psychologie humaniste", troisième force entre la psychologie behavioriste et la psychanalyse. C.Rogers est l'un des leader de ce mouvement. Après mai 1968, les thérapies humanistes se sont largement répandues en Europe, notamment en France, changeant la physionomie de la psychothérapie. 

Les thérapies comportementales et cognitives  ou TCC s'appuient sur la psychologie expérimentale et notamment sur les lois du conditionnement et de l’apprentissage ou encore les processus et schémas de pensée et les croyances.  On assiste actuellement à une troisième vague au sein des TCC avec les approches qui cherchent avant tout à  changer la relation du patient avec ses symptômes comme dans la méthode ACT qui vise à accepter les facteurs perturbants à partir de techniques de méditation. 

Les thérapies systémiques reposent sur les théories développées par G.Bateson et P.Watzlawick (école de Palo Alto) qui situent l'origine des troubles, non au niveau individuel, mais qui l'impute au "système" dans lequel l'individu est placé, le premier de ces systèmes étant le système familial. Ce n'est pas l'individu qui est malade mais le réseau de communication familial qui est pathogène. Ce courant est à l'origine des thérapies familiales. 

Les différentes approches se sont affrontées, rapprochées, croisées, donnant naissance à d'autres démarches encore comme la gestalt-thérapie ou l'analyse transactionnelles (AT) et la psychothérapie de groupe, dont l'auteur nous rappelle qu'elle est "l'innovation méthodologique la plus importante de la seconde moitié du 20e siècle". 

Les démarches se sont donc multipliées, ce qui constitue une réelle richesse, à condition que chacune ne cherche pas à s'imposer comme étant la meilleure. L'auteur indique que si l'on retient les démarches reconnues et organisées au niveau international, une quinzaine d'approches coexistent. 

On observe aussi une spécialisation des thérapeutes proposant des offres dédiées à la famille, au couple, tenant compte de l'âge ou de la nature du trouble. On trouve donc des thérapeutes "généralistes" et des "spécialistes", ce qui amène à l'effacement de l'affiliation à une école devant la spécificité du public ou du trouble pris en charge. 

Il importe d'évaluer les psychothérapies. Cela s'est fait aux Etats-Unis, notamment avec les TCC qui visent à éradiquer les symptômes. Les difficultés méthodologiques demeurent car il est difficile d'évaluer une psychothérapie comme on évalue un médicament. Cependant il est constaté que la psychothérapie a globalement un effet positif sur l'état des patients et qu'aucune méthode ne serait supérieure à une autre. Certaines thérapies sont plus efficaces en fonction des troubles : les TCC sont plus souvent efficaces pour traiter les phobies. D'autre part, des facteurs transversaux sont à prendre en considération (qualité de la relation, motivation...) et joueraient un rôle plus important que la méthode, ce qui devrait inviter chaque école à plus de modestie. 

Pour conclure, l'auteur souligne que ces constats invitent à relativiser la focalisation sur les différences entre écoles et à valoriser les notions de "facteurs transversaux" (qualités humaines de la relation, motivation, implication des partenaires...). Cela permet d'introduire l'idée d'une unité potentielle de la psychothérapie au delà de sa bien réelle diversité. 

Par Marie Risterucci, Psy EN 

Résumé de l'article : "Comprendre l'addiction à la violence" de Maël VIRAT parut dans le n°56 de la revue "Les Cahiers Dynamiques" (03/2012)

L'auteur propose d'apporter un éclairage concernant la violence à l'adolescence, en se référant à la théorie de C. et D. Favre, un modèle décrivant trois systèmes de motivation (1993).
La motivation de sécurisation implique une récompense (gain matériel, reconnaissance) orientée vers ce qui est connu (habitudes, routine) comme un repas préparé par leur mère. Cette motivation s'efface quand l'individu est sécurisé: fumer pour s'intégrer puis arrêter une fois intégré. Chez certains ado, cette motivation perdure car ils n'ont jamais le sentiment d'être pleinement acceptés. Ils peuvent continuer à prendre des risques pour l'être. La motivation d'innovation, prépondérante à l'adolescence, permet de tirer du plaisir lors d'un gain d'autonomie. La récompense est interne : donner du sens, prendre plaisir à ce qu'on fait (lire, apprendre...). Elle est orientée vers la découverte, la création (voyager, rencontrer de nouvelles personnes, découvrir des saveurs). Inépuisable, elle a des conséquences positives chez l'ado: persévérance, bien-être... Lorsque les besoins de sécurité, biologiques mais aussi d'acceptation, d'estime, ne sont pas satisfaits, l'adolescent n'a pas accès à la motivation d'innovation. C'est alors la motivation de sécurisation parasitée qui est activée. L'adolescent ne fait les choses qu'à condition qu'elles lui apportent la reconnaissance et l'acceptation dont il manque. Il devient dépendant d'autrui (par exemple, un devoir n'a d'intérêt que s'il est noté). Il refuse aussi de faire ce qu'il ne connait pas. Cela entraîne une addiction: en vouloir toujours plus (amis sur FB, encouragements... ) sans jamais être véritablement satisfait.

Le sentiment d'insécurité se manifeste par des symptômes anxieux et dépressifs, que Favre a pu observer en 2007 chez des collégiens désignés comme violents. La violence serait une tentative de rétablir un sentiment de sécurité. Il s'agit de rendre l'autre faible, mal à l'aise pour se sentir soi-même fort. Favre interprète la violence comme un anxiolytique et y voit à l’œuvre la motivation de sécurisation parasitée. Elle serait une addiction. A partir de là, il expérimente des stratégies de prévention auprès d'ado en grandes difficultés sociales. Le principe est d'envisager le traitement de la violence comme un sevrage. Une première piste consiste pour l'éducateur à considérer positivement l'adolescent, y compris au travers des actes violents. L'adolescent, pour être sécurisé, doit sentir qu'il est reconnu en tant que personne, avec ses pensées et sentiments. Ceci suppose l'interdiction de la pratique de l'exclusion. Cette approche de sécurisation affective a fait ses preuves. Une seconde piste consiste à éviter d'avoir recours à la récompense externe mais à stimuler la curiosité, l'envie d'apprendre, en s'appuyant sur des activités type défis, projet, et d'aider l'ado à reconnaître le plaisir pris dans ces activités. Les ados issus de milieu défavorisé s'en sortent mieux dès lors qu'ils accèdent à la motivation d'innovation.

Construire un sentiment de sécurité, accompagner les jeunes vers le plaisir d'apprendre et de gagner en autonomie, permet d'endiguer la violence. 

Marie Risterucci, Psy EN

Synthèse d'un article paru dans la revue Sciences Humaines n°321 de janvier 2020, intitulé "L'intelligence, de Jean Piaget aux neurosciences". 

Cet article reprend les grandes lignes de la théorie du psychologue Suisse Jean Piaget, aborde la question de la remise en question de cette conception aujourd’hui avec les nouvelles découvertes des sciences cognitives et des neurosciences et souligne l'apport de Piaget.

Le travail de Piaget a consisté à essayer de comprendre la génèse et l'évolution de l'intelligence. Selon Piaget, "la pensée se construit à partir de structures mentales existantes qui vont de perfectionner au fil des interactions avec l'environnement". C'est le constructivisme. Le chercheur a imaginé une méthode clinique d'observation à partie de diverses tâches qu'il propose aux enfants. a partir de ces observations, il en vient à découper le développement intellectuel en trois grands stades. Le stade sensori-moteur jusqu'à deux ans où le bébé est essentiellement dans le "faire" et à l'issu duquel il a commencé à intérioriser certaines opérations, à se représenter les choses en leur absence et à se différencier de son environnement. Entre deux et douze ans, l'enfant accède au stade des opérations concrètes. Il apprend "raisonner non plus à partir de ses propres actions mais à partir d'un raisonnement intérieur". A partir de 12 ans, il accède au stade des opérations formelles et devient capable de raisonner sur des hypothèses. C'est la pensée "hypothético-déductive" qui permet de manier des idées abstraites.

Il y a donc pour Piaget une succession de paliers qui s’effectue toujours dans le même ordre. Mais cette conception est aujourd'hui remise en question. Pour certains chercheurs, la pensée de l'enfant change de manière continue et pas à des moments précis. Pour le psychologue Daniel Kahneman, il existe deux systèmes de raisonnement : la pensée automatique et intuitive et la pensée logico-mathématiques qui demande du recul et de la réflexion. Le psychologue Olivier Houdé ajoute un troisième système qui est l'inhibition: celle-ci empêche la pensée automatique de se mettre en place afin de résister aux logiques intuitives mais erronées. Le développement des neurosciences et de la neuro-imagerie montre que la maturation du cortex préfrontal permet aux raisonnements logiques de s’imposer de plus en plus.

Par ailleurs, il est souligné que pour certains scientifiques aujourd'hui, Piaget a sous-estimé le rôle joué par l'entourage. Pour certains chercheurs en effet, le degré de structuration de l’environnement familial joue un rôle essentiel. Autres idées remises en question: la sous-estimation des variations entre individus et un sommet de développement plus tardif. Piaget estimait que le développement cognitif atteignait son summum vers 14 ans, quand on sait aujourd'hui que le cerveau continue de se perfectionner jusqu'à l'âge de 20-21 ans environ.

Néanmoins, Piaget a eu une influence considérable en pédagogie en mettant en lumière le principe de déconstruire / reconstruire: pour construire de nouvelles connaissances, il faut d'abord déconstruire les anciennes. c'est l'idée d'une construction active des connaissances. La transmission des savoirs est nécessaire mais pas suffisante pour apprendre! Il importe que la personne s'en saisisse.


En conclusion, il est rappelé que Piaget a eu le mérite d'avoir été le premier à proposer un modèle complet du développement de l'intelligence et qu'il fut le précurseur des sciences cognitives.

Par Marie Risterucci, PsyEN 

Synthèse d'un article paru dans le n°320 de la revue Sciences Humaines (décembre 2019), intitulé "Adolescence, le chaos émotionnel". 

Cet article qui porte sur la question de la fragilité psychique et émotionnelle des ados et plus particulièrement sur la crise "borderline", est intéressant car il souligne que ce trouble, qui touche 10% des adolescents (contre 2% des adultes), est le plus souvent passager, lié à cette période de transition qu'est l'adolescence. 

Le trouble "borderline", que l'on peut traduire par "limite" désigne des patients qui tantôt semblent en bonne santé mentale et tantôt "au bord de la folie", d'où le terme utilisé pour le désigner. Le patient est susceptible de basculer à certains moments dans un état semblable à la psychose (perte de contact avec la réalité, troubles de la relation). Ce trouble est marqué par une dérégulation émotionnelle (accès de colère, hypersensibilité, sentiment de vide).

Il est important de noter que seulement moins d'un tiers des adolescents diagnostiqués borderline le sont encore deux ans après. Les symptômes ne sont donc pas nécessairement reliés à une structure de personnalité borderline. Il est rappelé que l'adolescence est une période de transition et que la personnalité y est rarement figée. "La classification internationale des maladies ou CIM-10 ne reconnaît aucun trouble de personnalité avant 18 ans" précise l'article. Il convient donc de parler plutôt de "crise borderline", avec des symptômes qui ne durent pas.

La dérégulation émotionnelle s'explique par les transformations du cerveau à l'oeuvre à cet âge: "Entre 12 et 24 ans, le cortex préfrontal (responsable du contrôle des émotions et de l'empathie) est un véritable chantier". Il faut ajouter à cela les changements propres à l’adolescence: puberté, émancipation des figures parentales...

Pour surmonter la crise il est rappelé le rôle primordial des parents : la qualité du lien ainsi que la capacités de ces adultes de réguler leurs propres émotions. La psychologie positive souligne quant à elle l'importance d'aider les ados à apprendre à identifier leurs émotions et à déterminer ce qui est vraiment important dans leur vie par une prise de conscience émotionnelle.

En conclusion, il est rappelé que l'adolescence est un période de fragilité et de construction identitaire. Il importe notamment de prendre en compte l'immaturité cérébrale qui précède l'âge adulte. Pour l'entourage, cela implique patience et compréhension.  

Par Marie R.

Quelques éléments issus du dossier spécial de la revue Sciences Humaines n°318 d'octobre 2019 portant sur les facteurs impliqués dans la réussite scolaire.

L'un des articles, écrit par S. Garcia, professeure en sciences de l'éducation à l'Université de Bourgogne, porte sur le rôle joué par les parents. Dans les années 60, avec Pierre Bourdieu notamment, on évoquait la transmission "par osmose" du capital culturel parental : les enfants des classes moyennes et supérieures vivant dans un "bain culturel", cela les rendrait spontanément disposés à répondre aux exigences scolaires. L'article pointe le fait que si cette explication continue d'être évoquée aujourd’hui, elle ne suffit pas car elle élude tout le travail parental réalisé par certaines familles pour soutenir la scolarité de leurs enfants: "Il existe au sein des foyers tout un travail invisible, interventionniste, souvent tu par les familles elles-mêmes, qui conduit à valider une norme scolaire inaccessible sans travail parental soutenu et régulier.".  Sur la base d'une enquête réalisée auprès de 60 familles, il ressort que les parents sont bien plus actifs qu'ils ne le disent au premier abord et livrent des pratiques explicitement pédagogiques, par exemple proposer des dictées à son enfant ou encore l'obliger à écrire les mots pour lui permettre de mieux les mémoriser. Ceci est particulièrement observé à certaines étapes stratégiques de la scolarité comme l'entrée au CP ou le CM2, où l'accent est mis sur l'autonomie. Dans les milieux les plus favorisés, l'autonomie est vue comme une compétence à construire et non comme allant de soi. D'autre part, il est observé que les parents des classes moyennes et supérieures ont tendance à exercer une vigilance qui consiste à intervenir sans attendre en cas de difficulté, notamment par le recours à leur réseau. Pour ce qui est des activités extrascolaires, sportives ou artistiques, elles sont réinvesties par ces familles pour devenir le lieu de certains apprentissages : la persévérance, la régularité, la discipline. La réussite scolaire serait donc plutôt le produit d'un travail parental intense, directif et explicite au sein des foyers. Le rôle joué par les parents semble crucial.

Un autre article, écrit par M. Virat, chercheur en psychologie, porte sur le rôle joué par l'enseignant dans la réussite des élèves. De nombreuses recherches ont mis en évidence l'importance du rôle joué par la dimension affective de la relation enseignant-élève et ses effets positifs sur les compétences scolaires, qu'il s'agisse d'élèves du primaire, du secondaire ou d'étudiants dans le supérieur. L'apprentissage requiert une tendance innée à l'exploration. Celle-ci peut être affectée par des obstacles, tel que l'anxiété, ce qui oblige l'élève à réguler sa frustration et à se montrer persévérant. L'exploration n'est pas seulement une processus individuel, elle est influencée par les relations sociales: recevoir de l'attention et du soutien produit un sentiment de sécurité affective qui rend possible l'exploration de l'environnement, c'est la théorie de l'attachement: "Un individu qui se sent soutenu se montre plus enthousiaste et plus curieux face aux apprentissages". Le sentiment de sécurité est particulièrement important lorsque la difficulté de la tâche augmente. Les comportements de soutien de la part des professeurs (attention, encouragements, intérêt pour le point de vue de l'enfant...) sont associés aux manifestations de sécurité affective (détente, spontanéité...), elle-même à son tour reliée à des comportement exploratoires. Les études indiquent que cela se vérifie dans différents contextes et à tous les âges. A l'inverse, en l'absence d'une personne sécurisante, les ressources cognitives de l'enfant sont redéployées vers d'autres objectifs: éviter la tâche, trouver d'autres comportements qui apportent un sentiment de réussite... la capacité attentionnelle n'est alors plus au service des apprentissages. Comment l'enseignant peut-il jouer ce rôle? en se montrant disponible, par des marques d'attention, les encouragements, en se montrant lui-même impliqué affectivement (il a du plaisir à passer du temps avec eux, il est affecté par leurs réussites / échecs, etc). Il s'agit de fournir une base de sécurité par le biais d'une forme d'amour "compassionnel" qui lorsqu’elle est exprimée par les enseignants participe, selon l'auteur, à la réussite des élèves.

Un autre article, écrit par A. Rey et S. Mazza, du centre de recherche en neurosciences de Lyon, souligne l'importance du sommeil pour mieux apprendre. Le sommeil joue en effet un rôle crucial dans les mécanisme d'apprentissage et de mémorisation. De nombreuses études menées dans plusieurs pays, rapportent qu'il existe un lien fort entre sommeil et performances scolaires. La réduction de sommeil, y compris sur une courte durée, peut avoir des effets délétères notamment sur le comportement et les performances scolaires. Il est indiqué qu'"une durée de sommeil inférieure à 10 heures par nuit chez les jeunes enfants multiplie par trois le risque de comportement d'hyperactivité": là où un adulte aura tendance à piquer du nez après une mauvaise nuit, l'enfant aura plutôt tendance à s'exciter. Par ailleurs, des recherches menées à l'Université de Chicago révèlent que "80% des enfants avec de faibles résultats scolaires présentaient une moindre qualité de sommeil". Il existe donc un lien étroit entre sommeil et fonctionnement cognitif: "le manque de sommeil chez l'enfant induit des difficultés de concentration, des difficultés pour contrôler son attention et réguler ses émotions, se traduisant par plus d'impulsivité et moins de résistance à la frustration. Or, toutes ces compétences sont nécessaires aux apprentissages." Il est souligné l'importance d'une bonne hygiène du sommeil, principal facteur qui serait responsable du fait que 30% des enfants d'âge scolaire présentent un sommeil inadéquat. Il s'agit donc de donner dès le plus jeune âge de bonnes habitudes de sommeil (apprendre à s'endormir seul, la mise en place de rituels de coucher tel que les horaires réguliers ou des activités calmes). Il est souligné également le rôle délétère des écrans et les conséquences néfastes de l'exposition prolongée aux écrans le soir, montrées dans 90% des études sur le sujet... Il est donc primordial de faire de la prévention et d'expliquer l'importance du sommeil aux enfants. D'après les auteurs, le sommeil ne doit pas être assimilé à une perte de temps mais belle et bien considéré comme un outil précieux pour augmenter nos performances et celles de nos enfants.

Par Marie R

Dossier de synthèse

Conférence de comparaisons internationales 

CNESCO 

8 & 9 novembre 2018 

"Comment l'école française aide-t-elle les élèves à construire leur orientation?"

Ce document est un dossier de synthèse concernant une conférence organisée par le CNESCO (Conseil National d’Évaluation des Politiques Scolaires; un organisme chargé d'évaluer l'efficacité des politiques éducatives), qui a eu lieu les 8 et 9 novembre 2018. L'objectif du CNESCO était, à partir d'analyses scientifiques, de faire un état des lieux du fonctionnement du système d'orientation en France. C'est à partir des jeunes que le Cnesco a souhaité démarrer son investigation. Il a donc réalisé une enquête auprès des 18-25 ans portant sur leur expérience en matière d'orientation, ainsi que plusieurs évaluations (enquête dans les établissements concernant la réalité des activités d'éducation à l'orientation, analyse des réformes menées depuis 15 ans et investigation des politiques d'orientation conduites à l'étranger). 

De cet ensemble, il ressort un chiffre que le CNESCO considère comme "révélateur de la situation française": un jeune sur deux se dit satisfait de l'accompagnement de son établissement scolaire au sujet de l'orientation. Nathalie Mons, la Présidente du CNESCO, indique que si des progrès ont été fait sur les dix dernières années (création du Parcours Avenir, qui invite à un continuum d'activités consacrées à l'orientation, semaines dédiées à l'orientation, etc), il faudrait mettre en oeuvre en France un politique d'éducation à l'orientation plus intelligible et mieux définie en terme d'objectifs éducatifs, sociaux, économiques... Sur le terrain, les acteurs sont nombreux et déploient une énergie farouche à la hauteur de leurs ambitions, mais il faudrait plus de coordination et des intervenants mieux formés, notamment pour ce qui concerne les activités dédiées à la connaissance de soi. Concernant ces dernières activités, il est souligné que le rôle des Psy EN est ici primordial, à condition qu'ils soient suffisamment nombreux. 

Ces changements sont d'autant plus importants que l'éducation à l'orientation est désormais devenue un enjeu crucial à la fois individuel mais aussi des enjeux économiques et collectifs à l'heure où les adultes devront à l'avenir exercer plusieurs métiers, dont une grande partie nous sont encore inconnus. Il ne s'agit plus seulement d'aider les jeunes à trouver une formation mais aussi de les équiper intellectuellement de nouvelles compétences (identifier ses goûts, ses appétences, savoir prendre des décisions face aux mutations de marché, trouver des formations adaptées...) leur permettant de gérer sur le long terme leur carrière. Il s'agit de proposer un accompagnement renforcé pour les jeunes les plus fragiles socialement afin que les mutations actuelles ne se traduisent pas par un renforcement des inégalités. 

Il s'avère que ces enjeux sont déjà compris dans un nombre croissant de pays de l'OCDE qui ont basculé dans les années 2000 dans ce nouveau modèle de politique d'orientation. Il s'agit de politiques innovantes se caractérisant par un continuum d'activités d'éducation à l'orientation, dédiées à tous les élèves incluses dans les emplois scolaires à partir de l'école primaire, visant notamment à outiller chaque jeune dans l'identification de ses compétences, de ses goûts. 

Pour Nathalie Mons, c'est dans cette voie que la France doit désormais s'engager. 

Le dossier comporte une présentation de ce qu'il faut retenir des deux études menées par le CNESCO sur l'éducation à l'orientation, que l'on pourrait résumer ainsi pour l'évaluation réalisée auprès des jeunes : 

-les jeunes se déclarent insuffisamment accompagnés et stressés par leur orientation 

-les jeunes choisissent davantage leur orientation en fonction de leur goût pour un métier que pour la sécurité de l'emploi

-certains renoncent à leurs aspirations 

-l'accompagnement est variable selon les établissements et les filières 

-la mise en oeuvre des récentes réformes est partielle la première année 

-la place des familles est centrale 

-le poids non négligeable du coaching privé 

Pour plus de détails, une présentation détaillée de l'évaluation et de ses résultats est présentée dans le dossier de synthèse. 

Enfin, le CNESCO, éclairé par les évaluations produites, présente ses préconisations pour aider les élèves à construire leur parcours d'orientation. Il importe au préalable de clarifier les objectifs de la politique d'éducation à l'orientation mais aussi de respecter cinq principes essentiels:
-apprendre à s'orienter plutôt qu'"être orienté"

-mettre en place un continuum d'éducation à l'orientation de l'enseignement scolaire à l'enseignement supérieur 

-mettre en oeuvre certaines actions liées à l'orientation dans le cadre de classes entières pour limiter l'autocensure de certains élèves 

-permettre des parcours individualisés (développer les passerelles et les possibilités de retour en arrière)

-favoriser l'interaction de l'école avec les autres parties prenantes (familles, collectivités territoriales, entreprises,...)

En terme de préconisations: 

1) Promouvoir une plateforme nationale "guichet unique" d'informations et de contacts géolocalisés 

2) Développer la connaissance de soi 

3) Proposer un programme de lutte contre les inégalités d'orientation 

4) Mettre en réseau les acteurs locaux pour permettre la découverte des métiers 

5) Dès le collège accorder plus de temps à l'expérimentation des métiers 

6) Découvrir les filières à travers l'expérience des étudiants et l'immersion 

7) Former l'équipe éducative en partant des problématiques locales 

8) Former le plus de familles possibles à l'accompagnement à l'orientation 

9) Mettre en place un mentorat réalisé par des professionnels 

10) Evaluer des dispositifs nationaux et régionaux

Le document comporte enfin des exemples de projets innovants sur l'éducation à l'orientation dans diverses régions de France.

Par Marie R

"Le Trouble de l'Attention"
article paru dans Sciences Humaines n°306 

Rédigé par Gabriel WAHL, pédopsychiatre et psychiatre 

Synthèse de l'article, points d'intérêt selon moi : 

Quels sont les symptômes?  

L'auteur rappelle qu'il y a trois symptômes : inattention, agitation, impulsivité. D'un enfant à l'autre, les tableaux cliniques diffèrent: l'un ou l'autre des symptômes prédomine. Le diagnostic se fonde sur la présence des symptômes mais également sur leur permanence (depuis toujours, quel que soit le contexte) et sur leur intensité dommageable. L'auteur nous rappelle par ailleurs que c'est l'inattention et non l’hyperactivité qui fonde le diagnostic d'où le terme TDA / H (avec ou sans H).
*l'inattention: l'enfant est distrait, rêveur, tête en l'air. ...
*l'agitation: l'enfant semble remuer et gigoter sans fin. Il ne peut réfréner cette agitation malgré ses efforts. ...
*l'impulsivité: se manifeste par de l'impatience et de la précipitation. ...
A l'adolescence, l'agitation physique s'atténue voire disparaît mais le déficit d'attention et l’impulsivité se maintiennent. Ils acceptent moins de se soumettre à l'autorité. Si le diagnostic n'est pas connu, il existe un risque réciproque d'incompréhension avec les parents, les enseignants.

Quelles sont les causes? 

 L'auteur stipule que la génétique exerce son influence, chiffres à l'appui, notamment que la prévalence du trouble est de 5% dans la population générale tandis qu'elle est de 25% pour les apparentés du premier degré (parents / enfants) et de 60 à 100% chez les jumeaux homozygotes.
Il rappelle par ailleurs l'influence des particularités néonatalogiques : prématurité, dysmaturité, hypoxie néonatale qui augmentent la prévalence à 35%.
L'auteur stipule enfin la moindre influence des adversités psychologiques, citant une étude suédoise ayant porté sur 500 familles distinguées en 3 groupes selon le degré des adversités psychologiques rencontrées : la prévalence est restée à peu près identique pour les trois groupes.
L'auteur en conclue qu'il importe de pas rechercher prioritairement une explication éducative ou affective à la survenue du TDA / H.

Quelles conséquences sur la scolarité? 

A l'école primaire : le THA / H peut faire échouer certains enfants dès le CP. Pourtant, ce trouble est alors rarement identifié: les difficultés sont attribuées à d'autres causes (immaturité notamment puis manque de motivation). Il faut parfois attendre de longues années avant que l'hypothèse d'un trouble ne soit posée. L'enfant peut être constamment grondé, puni par les enseignants et/ou par les parents.

Au collège ou au lycée: on observe généralement une chute des résultats. L'auteur souligne, à sa façon, l'importance du diagnostic : "Si les psychologues et les psychiatres ne se précipitent pas sur l'ubiquitaire crise d'adolescence, on peut alors espérer un peu de perspicacité diagnostique."

Quels remèdes ? 

L'auteur développe ici son point de vue concernant la prise en charge du TDA / H. Dans le débat "opposant" la prise en charge thérapeutique et la prise en charge médicamenteuse, il faudrait nuancer selon lui en retenant que "les médicaments ont pour ambition de maîtriser les symptômes premiers de l'hyperactivité pendant que les psychothérapies s'occupent préférentiellement des conséquences affectives et sociales".
Concernant la prise en charge médicamenteuse, l'auteur rappelle que le principe actif, le méthylphénidate, agit par une stimulation de la dopamine au niveau cérébral. Il stipule par ailleurs que ce médicament est utilisé depuis plus de 50 ans dans plus de 80 pays :"Ce devrait être suffisant pour lever toutes les craintes ou, à tout le moins, ne pas s'opposer à un essai de ce médicament lorsque, par exemple, un enfant TDA / H pour lequel "tout a été essayé" se trouve toujours confronté à un échec scolaire."

L'auteur développe ensuite la question de l'évolution du trouble à l'âge adulte et les risques encourus (instabilité professionnelle et sentimentale, risques de conflictualité et de comportements délictueux, dépression...) qui semblent indiquer que le TDA /H pendant l'enfance fragilise la personnalité pour toute la vie. Il signale qu'en France, le taux d'adultes TDA/H sous traitement est insignifiant, à peine plus d'un sur mille.

Enfin, l'auteur souligne les difficultés de diagnostic en France, notamment le temps d'attente pour un diagnostic qui va de 6 mois à un an. Le TDA/H semble donc encore trop peu reconnu et diagnostiqué.

Par Marie R.